基于知識論的高等職業教育屬性考較

胡心紅

（1.安徽師范大學 馬克思主義研究中心，安徽 蕪湖 241000；2.合肥職業技術學院 馬克思主義學院，安徽 巢湖 238000）

眾所周知，“教育”和“知識”有著天然的聯系。一定意義上，我們甚至可以說：“教育”就是傳授或建構“知識”的一種社會活動。當然，這里的“知識”是一種廣義的理解。關于知識的分類，依標準之不同，分法有多樣。如有人將知識分為感性知識和理性知識，也有人將知識分為理論知識和實踐知識，還有人將知識分為公共知識和個人知識，等等，不一而足。人們對“知識”的劃分，會牽涉對“教育”的理解及分層分類。如我們習慣上將教育分為普通教育和職業教育，將高等教育又分為普通高等教育和高等職業教育，且相互之間具有嚴格的層次性。這種分法的認識論根源在于：一直以來，我們認為知識分為“理論知識”和“實踐知識”，且“理論指導實踐”。而“理論指導實踐”這一條，在實踐中又容易使人滑入“理論高于實踐”的誤區而不自知。過去，我們將高等教育分為普通高等教育和高等職業教育兩個“層次”，近年來，人們開始反思這一觀點，并初步形成共識：高等職業教育和普通高等教育一樣，是高等教育的一個“類型”。這一點雖正在被越來越多的學者和教育行政官員所認同，但尚未形成廣泛的社會共識。原因是高等職業教育屬性定位從“層次”到“類型”的華麗轉身，尚缺少嚴格的、充分的學理證明和理論闡述。

本文擬在這一方面進行一番考較。探討將基于這樣一個邏輯預設：教育即傳授（建構）知識，高等教育即傳授（建構）高深知識。高等職業教育同樣傳授（建構）的是知識（高深知識），只不過它有可能是一種特殊類型的知識?；诖饲疤幔疚膶闹R論角度進行本體論的追問，即：它到底是一種什么樣的知識？它是如何發生、如何積累的？它的存在樣態（呈現方式）是什么？它是如何傳授、如何學習、如何評價的？它與人的關系怎樣？①從根本上厘清這些理論問題，將有助于人們對高等職業教育屬性（定位）的理解和把握。當然，本文所作論述同樣適用于整個職業教育系列。另外，本文之所以選擇“高等職業教育”作為論述的對象，既是選擇難點突破，也是為著論述的方便。因為，高等職業教育和普通高等教育具有可對比性。本文主要采用對比論證的方法。

一、知識發生學角度——知識的發生、積累和存在樣態

為了論述之便，筆者暫且將知識分為科學知識和技術知識兩類，②關于知識的分類（主要采用二分法），文中幾處會略有不同，但這純粹是出于論述的方便。如知識分為科學知識和技術知識，又或分為學科知識和經驗知識，又或學科知識和技能知識，甚至普通教育知識和職業教育知識，等等。這種劃分也只是為了整理思路而進行的相對性“區分”。另外，基于同樣的原因，本文也不對“技術”“技能”“技藝”三個概念做嚴格的區分，雖然它們之間是有差別的。它們的活的載體分別是學者和工匠。從知識考古學的角度來說，[1]學者和工匠，恐怕是世界上任何民族都有的兩條知識傳統。根據本杰明·法林頓對古希臘科學的研究，古代希臘的學術思想有兩條并行的傳統：一條是社會上層知識分子的，另一條則是社會下層的工匠的，它們共同構成西方近代科學的源頭。[2]（p301）而李約瑟的《中國科學技術史》則分門別類地探討了古代中國科學與技術的各個方面。在中國古代，墨家是屬于社會下層的工匠的傳統，而道家則類似于前蘇格拉底時期的自然科學家，始終和工匠的傳統保持著密切的聯系。有名的道家人物，如劉安、葛洪和陶弘景等人，他們親自或司爐煉丹、或荷鋤采藥、或搗杵制藥，可以說他們既是工匠，又是有著深刻自然實踐知識的學者?！笆聦嵣?，古代中國和東方的化學、礦物學、生物學、醫藥學，全部源自古代道家”。明清之際宋應星的《天工開物》被外國學者稱為“中國17世紀的工藝百科全書”，其系統總結了中國古代科學技術，可以說是這一傳統的延續和發展。誠然，道家一方面吸收了工匠的傳統，另一方面也吸收了古代方士和巫師的傳統，但在人類發展史上，科學和方術最初本來是夾雜在一起的，中外皆然。相反，儒家代表上層知識分子，故而是遠離工匠的。“他們代表封建官僚的統治，所以只關懷人際倫理關系”。[3]（p43-49）

當然，知識分子的知識傳統和工匠的知識傳統之間也不是截然分開的，它們始終相互交融，交相影響。自16世紀近代科學發展以來，知識細化愈演愈烈，出現了各種門類的知識——“學科知識”。學科知識，有利于學校尤其是大學的學科設置和分科教學，高度契合了大學的功能——分門別類培養各類專門人才。隨著大學的發展，學科知識的繁榮（其他知識被不斷過濾），人們把大學視為知識的殿堂，把各種學科視為知識的代名詞。學科和大學的結合，導致人們對學科知識過分崇拜，“經驗知識”則難登大雅之堂。殊不知，“經驗”是人們“同環境的交互作用”，[4](p256)學科知識只是“經驗”派生出來的。在這里，我們姑且將知識分為學科知識和經驗知識（技能知識本質上屬于經驗知識），也可視為知識的兩種存在樣態。兩種知識的不同大致有：

一是存在樣態不同。學科知識以學科的形式存在，是知識的邏輯化、體系化，本質上是一種知識或學問的表述結構或話語體系，是人類理性能力、邏輯思維能力的體現。需要注意的是，學科雖以“學問”背景來組織，但并非所有的學問都可以被組成學科。經驗知識以“經驗”的形式存在，它經常處于“只可意會不可言傳”的狀態，是人類感性能力、知性能力的體現，和個體的人密不可分，所以經常出現“人走技失”。它雖然常常被我們納入學科體系，但在被我們學科化的同時，它也會丟失許多鮮活的東西。正如“語言并不能代表事實本身，語言只能使人了解事實并意識事實的存在而已?！盵5]語言如此，文字亦然。

二是載體不同。知識的載體可分為活的載體和符號化的載體兩種，活的載體是人，符號化的載體則是各種人工符號，包括語言、文字等。[6]學科知識的載體主要是各種人造符號，如言辭、概念、論述、論著等，所以它的學習可以說是“向文本學”①這里所說的文本是一種廣義的概念，即多樣化的文本，包括口頭、圖像、視頻、數字、符號及其組合所形成的多樣化的知識呈現方式。這種文本可能是手寫的、口頭描述的、紙質印刷的，也可能是音頻、視頻或者其他電子化的呈現形式?！胺柣瘜W習”。經驗知識，特別是技能知識的載體主要是人本身，所以它容易失傳，它的學習需要師徒授受，主要是“向人學”——“人際學習”。

三是中介不同。這里的中介，是指人們創造、累積、學習知識的憑借或媒介。“經驗，是人的主觀意志與客觀現實交會的產物。”[7](p105-115)在人同環境的交互作用中，首先需要借助“身體”和“工具”，這里的“工具”，可以看作是“身體的延長”，即身體的一部分，所以，“經驗知識”具有“具身性”和“親在性”。當然，經驗知識的學習也需要借助語言和符號展開思維，自我反省、相互溝通。但其本質上還是一種“具身認知”，[8]“經驗”則常常不用借助語言和符號，也可以進行學習，如波蘭尼所稱之“默會知識”。而在學科知識或理論知識的學習中，作為“經驗之經驗”的語言、文字及符號起著決定性的作用。這里的語言、文字，皆可以看作是經驗的符號化。所以，學科知識或理論知識具有符號性，本質上是一種符號性知識。

四是遵循的邏輯不同。簡言之，學科知識就是以學科形態存在的知識，經驗知識就是以經驗形態存在的知識。理論形態是學科知識的主要存在樣式，它追求結構的體系化，講求層次清晰、外延周延、理論自足和邏輯自洽。實踐形態則是經驗知識的主要存在方式，它扎根于情境（情景），基于問題解決，追求問題解決的有效、高效、安全、環保等，它不一定“成體系”，卻常?！八槠?。如果說，學科知識遵循的是學理，經驗知識遵循的則是事理；學科知識依據純粹理性，開展理性推理；經驗知識依據實踐理性，展開實踐推理。從問題意識角度看，經驗知識問的是“這個問題是怎么解決的”，追求現實問題的現實解決；學科知識問的是“這個問題應該怎么解決”，將經驗提?。ㄌ峒儯┏衫碚搯栴}，是針對概念、范疇的邏輯思辨，是“常?！焙汀熬怠钡墨@得。[9]前者強調實踐的內在邏輯，遵循結果導向；后者強調理論的形式邏輯，遵循目標導向。

二、知識教育學角度——知識的傳授、學習和評價

我國近代學校教育制度以班級授課制和分科教學為顯性特征。學校的課程“皆以學科為本”（從小學直至大學），學校教育學中的課程論都是學科課程論。教材對課程內容的組織是按學科知識邏輯編排的，教師的教學圍繞學科知識邏輯勾連牽掛，學生的學習則以認知性能力要素為主，講求記憶和背誦。以分數為主的考試評價導向，使得學習變成對學科知識點的關注和標準答案的追求。具體到高等職業教育領域，教材開發就是對學科知識的選擇和簡化，占據課堂的是理論知識的傳授和灌輸，再結合一點技能點的口頭點撥和簡單訓練（實訓實習更多情況下僅是一種認知性實踐）?！爸乩碚?、輕技能，重記憶、輕操作，重獨立、輕合作，重考試、輕考核”是普遍存在的現象。[10]所謂“黑板上開機器”亦在所難免。

毫無疑問，除了具有教育的普遍規律外，職業教育還具有職業教育的特殊規律。高等職業教育，除了遵循高等教育的普遍規律外，還有其自身規律，表現在辦學宗旨、人才培養目標、專業設置、課程配備、師資結構、教學評估、校企合作、社會服務等諸多方面。

從學校教育角度看，課程是知識的主要載體和平臺，課堂則是教育教學的核心陣地和主戰場。我們不妨從職業教育的課程（課堂）論開始討論，兼及職業教育的教材觀、學習觀和評價觀問題。

一是課程結構的綜合化。職業教育的課程不是單純的知識課程，也不是簡單的學科知識縮略，而是根據職業教育的特點，對職業教育教學內容進行組織再造和流程再造，形成新的課程體系（包括內部體系和外部體系）。僅就課程內部體系來說，職業教育的課程本質上應該是一種“綜合課程”，即以“現實問題”為學習對象，賦予學生的學習以“現實意義”，使學生的學習和現實問題融為一體，不再分割。佐藤學認為，所謂課程，一言以蔽之，就是“學習的經驗”。[11]這種學習的經驗難以通過學科、專業來界分。姜大源也把職業教育的要義定位在它的“跨界性”或曰“融合性”上。[12]為實現“知識碎片化，能力整全化”，我國職教課程開發必將逐步走出“對學科知識進行選擇和簡化”的階段，而步入“按照崗位任務要求建構課程內容和結構”的新階段。

二是課程內容的項目化、任務化。課程論研究者將課程分為知識課程、經驗課程和活動課程三種前后相繼的形態，并且認為隨著社會發展、教育進步，課程形態必將后來者居上?！爸R課程以傳授知識為要務，很少與學習者的經驗和活動發生聯結；因為強調學科性，所以切斷知識、活動、社會之間的循環，課程很少有社會化的實踐內容?！盵13]知識課程的邏輯驅動力來自學科知識，注重理性思辨能力和情境演繹能力。符合職業教育特征的課程體系，即能力培養體系（包括專業能力和非專業能力，如社會能力、方法能力等），旨在培養受教育者具備在團隊條件下獨立、有效、負責任地完成工作項目、工作任務的能力。因此，需打破學科知識體系，以項目學習為載體，構建由一系列問題和任務組成的全新的教學內容體系，因為職教課程內容的邏輯驅動力來自工作過程和行動導向，也即任務驅動和項目導向。

三是課堂的情境化。先哲曾云：教育永遠是做的哲學，答案永遠在現場。現代“課程論”奠基人博比特多次強調，一定要為學生設定一種真實的生活場景，讓學生在處理種種現實問題中，掌握相應的技能和知識，同時培養他的判斷力和品性。知識就是在這樣的一個過程中培養出來的。[14]高等職業教育應回歸職業教育本質，顛覆傳統課堂，重構課堂生態，包括課堂的物理形態、資源形態和人文形態。教室的設計、桌椅的組合方式，甚至掛鐘、張貼板、標語（牌）的布置裝飾，呈現的是教室的物理形態。資源形態是指教學資源（現實的和虛擬的）的呈現方式、可利用程度和利用方式。情境化的課堂體現的是教學活動化、內容情境化、學習小組化、工具多樣化的思路，師生共處于這樣一個實景化的教學場域。師生所共同建構的互動模式和人際交往方式構成課堂的人文形態。這樣的課堂是活生生的、與學生經驗發生發展連續相關的。教師更多的時候則是一個導學者、教學活動的組織者或共同學習的合作者?！皩W做一體”的學習環境還原了知識的鮮活性和親在性。課堂實境化符合職業教育的本質要求，可以按照“實訓企業化、內容項目化、方式崗位化、作品產品化、考核職業化”的思路進行教學設計，重構良好的學習生態。[10]這樣的課堂不再是被動接受“知識灌輸”的地方，而是思考、發現、探究以及認知建構的場域。基于項目學習的小組討論、成果分享、項目競賽、游戲活動以及實驗實訓等多樣化教學方法的運用，充分體現“學做一體”“手腦并用”的學習特點，激發學生的學習興趣和主動性，有望從根本上解決學習內驅力問題，實現學習上的主體回歸。[15]

至于高等職業教育教材，則應該為“實踐嵌入型”，即強調經驗對知識的含攝，而不是孤立的知識邏輯的勾連。教材對課程的組織主要包括課程內容組織（教什么？可按一定的知識邏輯編排）與學習經驗組織（做什么？怎么做？項目、任務導向，具有情境性）兩個方面。

高等職業教育“基于工作過程的課程觀”“基于行動導向的教學觀”，必然引申出“基于產品或作品的評價觀”。評價反饋作為學習活動的外在驅動力，是學習生態中不可或缺的“重要環節”，是檢驗和反饋教學效果的重要指針。與普通教育側重形式邏輯，考察線性識記思維和理性辯證思維不同，職業教育注重非形式邏輯，考察的是程序性的操作思維和非理性的直覺思維或靈感。僅靠“紙筆”是很難全面檢驗學生能力的，學生親手完成的、成果可見的、實實在在的作品，才是最好的答卷。符合高等職業教育特點的教學評價方式應該是，基于項目或任務完成質量評價學生專業操作能力，輔之以必要的書面考試，注重查閱技術資料、手冊的能力，同時評價學生的職業能力和職業精神。

綜上，職業教育的教學觀要體現三個導向：問題導向，即直面實際情境中的真實性問題并尋求問題解決；過程導向，即可視化、可顯現性；結果導向，即問題解決，結果可視化、可顯現性，能效性。

三、知識的人學角度——知識與人的關系

知識是人類把握世界的一種方式，技能是人與人以及人與環境互動的產物，是人類充滿技巧地與周遭世界打交道的方式。[16](p160)人與動物的根本區別在于人會制作和使用工具，而制作和使用工具必然會涉及技能技巧。從這個角度看，技能自誕生以來，就不可避免地帶有人文性、文化性或曰人性。

其一，技術技能是人類本質力量的公開展示。人類掌握科學技術的目的是認識世界和改造世界，如果說理論知識在于認識世界，那么，實踐知識就在于改造世界，改造世界則離不開技術技能。我國技術哲學家陳昌曙認為：“技術是物質、能量、信息的人工化轉換”，這種人工化轉換無不滲透著人的理性和感性、欲望和需求、自由和審美……技術既是人的身體機能的延伸和投射，也是人類本質力量的外化和對象化。技術的不斷積累和進步，進一步體現了技術所具有的“內在的外化”和“外在的內化”的辯證統一。技術是人與周邊世界（自然和社會）的能動關系，也是人類的存在方式。馬克思把人的本質力量對象化看作是人的普遍存在。赫爾巴特則認為，“人的真正本性是在實際從事的活動中顯露出來的”。

其二，“技可進乎道，藝可通乎神”。（魏源語）墨子認為，技術的目的在于“利人”和“利天下”?！肮仕鶠楣Γ谌酥^之巧，不利于人謂之拙?！薄澳敺捧?，利天下，為之”“興天下之利，除天下之害”。墨子重視實踐和道德的共同發展，提倡“道技合一”的最高理想。[17]“技進乎藝，藝進乎道”，技術的最高境界為“技藝”，即熟能生巧、爐火純青以致出神入化。臻此化境，則人具合一、身心合一、道技合一，似有神通。古代中國人還認為，技藝是悟道通神的階梯，可使人的精神由實踐層面躍升至自由層面、審美層面，如“庖丁解牛”“佝僂承蜩”“大匠運斤”等。這是一種高峰體驗，它使人的本質力量在個體得到進一步確證?！笆炀毜膭趧蛹寄艿呐囵B，是人的創造性活動自由度高低的唯一衡量標準?！盵18](p66)“技術是一種使事物背后的真理得以顯現的方式……當我們特別地向技術本質開啟自身時，我們發現自己出乎意料地為一種開放的要求占有了?！盵19]“手藝人的工作其實就是他們的人生本身，那里邊有許多自古以來的智慧和功夫，甚至還包含了這個文化的歷史?！盵20]

其三，技能關乎個性發展的需要和可能?；羧A德·加德納的多元智能理論告訴我們，人有多種智能，不同的人有不同的智能優勢，不同智能類型的學生學習方式不同。[21]我國人力資源管理專家羅贏也將人先天具有的基礎能力分為相對獨立的四類：人際能力、技術能力、概念能力和創新創意能力。[22]這些理論對我們的人才觀、教育觀、教學觀、學生觀、學習觀、評價觀等帶來重要啟示和影響。裴斯泰洛齊認為，“為人在世，可貴者在于發展各人天賦的內在力量，使其經過鍛煉，使人能盡其才，能在社會上達到他應有的地位。這就是教育的最終目的?！盵5]黃炎培先生也把職業教育的目的增補為四條，即為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為世界、國家增進生產力之準備，謀個性之發展。①前三條乃黃炎培先生在1918年發表的《職業教育淺談》中所明確提出的，第四條：謀個性之發展，則是先生后來所加。至此，職業教育的目的由黃炎培先生確定為四條。

技能知識具有生成性和個體性的特點。技能學習廣泛采用體驗式、沉浸式學習模式（如“做中學”“學中學”“錯中學”“玩中學”），即由“知識告訴型”（現成知識的“告知”和“傳遞”）轉變為“知識生發型”（“意義”與“關系”的生成）。知識的獲得是在特定的學習環境下（包括教師的適當引導），基于個體經驗的自主建構（包括一定意義上的解構和重構）和自我生成?！皞€體原有經驗與知識結構作為學習或建構的基礎，構成了學習的起點”。技能知識本質上是一種“個體經驗”（所謂“師傅領進門，修行在個人”），所以它是一種“個人知識”（“本地化知識”），而非“公共知識”，是一種“隱性知識”，而非“顯性知識”。

對于人的個性發展來說，技能知識提供了更廣泛的普適性和可能性（“面向人人”）。技藝具有人文性、生活味、開放性（多樣性、創造性）、生成性。[23]相較于符號化的間接經驗的遙遠性、無生氣性和冷淡性，直接經驗充滿了濃郁的人文氣息，具有溫暖性和親和性。

四、結語

中國近代學校教育中的職業教育，肇始于晚晴洋務運動時期，已有150余年的歷史，②近代中國最早興辦的技術學堂是1866年由左宗棠創辦的福州船政學堂。而明確將高等職業教育納入高等教育體系，則只有短短的20余年。③《中華人民共和國職業教育法》于1996年5月15日由全國人大通過，這是我國第一次以法律的形式確立了高等職業教育的地位，從此高等職業教育走上了依法辦學的道路。受多種因素的影響，職業教育包括高等職業教育一直被視為“等下”教育。

知行工夫，本是一體，不可分離。上述一番考較，并非旨在“強一體以為二分”，或者人為拔高職業教育的地位和作用，①基于“技術是應用科學”的觀點，加拿大技術哲學家邦格將技術分為“物質性技術”“社會性技術”“概念性技術”“普遍性技術”四類，更清晰地揭示了技術的廣義性。而是“離等下而復歸于平等”，即改變理論邏輯、實踐邏輯長期對立、等級森嚴、高下判然的格局?；蛘吒M一步說，職業教育，它依循的不是單純的理論邏輯或實踐邏輯，而是“轉化邏輯”，以理論和實踐平等為預設。職業教育不應被學科化的知識門墻區隔矮化，也不應被理論與應用的學術勞動分工貶抑為“操作工”。而且“經濟社會的進步發展，不僅需要愛因斯坦，也需要愛迪生；不僅需要孔子，也需要魯班。”[24]“腦的教育”和“手的教育”平等且同樣重要。

可喜的是，國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）已提出，要探索發展“本科層次職業教育”和“專業學位研究生培養模式”，研究建立“符合職業教育特點的學位制度”。教育部等六部委（辦）《關于印發〈現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）〉的通知》（教發〔2014〕6號）也明確了現代職業教育是一種“教育類型”，并勾畫了現代職業教育的體系框架：中等職業教育——高等職業教育（高等職業?？?應用技術本科）——專業學位研究生教育?？梢灶A期的是，“服務需求、開放融合、縱向流動、雙向溝通”的現代職業教育體系終將實現。

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