推行“611”高效課堂的實踐與思考

包建強

我校在幾年前就在推行“611”高效課堂。何謂“611”？“6”指構成課堂的6個要素，即教師導學、個體自學、小組互學、小組展示、教師評價、課內落實，簡稱“一體”；兩個“1”分別指思維導圖和限時訓練，簡稱“兩翼”。“611”高效課堂是凝聚全體六中教學同仁智慧的結晶，標志著教師從“講師”到“禪師”角色的根本性轉變，幾年來，在“611”高效課堂的推進下，臨海六中這片依山傍水的教育沃土已是千嬌百媚萬紫千紅。為什么“611”課堂有如此生命力？為什么我校要推進“611”高效課堂呢？

一、大浪淘沙 “劫”后余“生”——“611”高效課堂是基于學情視角的課堂模式重構

我校所招的都是經過中考風浪洗劫后的本市中考成績排名3000名以外的學生，這些“劫”后余“生”可以說是被9年傳統課堂模式下的應試教育打敗的學生。對這樣的學生如果還用傳統課堂模式去培養，那更是死路一條。正像教育專家陶本一教授所言，“多年來，許多學校對作為教育對象和學習主體的學生這一方面的研究是很不充分的，如何了解并改進學生的‘學的研究少之又少”。我們必須基于學情視角，重構課堂現實圖景。

二、披沙揀“金” 絕境求“生”——“611”高效課堂是基于成長力視角的課堂模式重構

1.披沙揀“金” 絕境求“生”

對于這種陷入“絕境”的學生，如何才能促進他們的成長呢？我們從恒河沙數的教育理論中披沙揀“金”，找到了金字塔學習理論。學習金字塔理論告訴我們：講課、讀課本、視聽課的平均知識吸收率分別為5%、10%、20%，而小組討論、展示、教別的同學的平均知識吸收率分別為50%、75%、90%；前者是通過“聽”和“看”的被動學習，所獲得成長力需要的平均知識吸收率較低，后者是通過鼓勵學生積極地主動學習，所獲得成長力所需要的平均知識吸收率越來越高。正是“受孕”于學習金字塔，“611”課堂融入了“教師導學、個體自學、小組互學、小組展示、教師評價、課內落實”自成一體的6個要素，再加上兩個“1”即“思維導圖”和“限時訓練”，力圖提高學生的知識吸收率并進而提升學生的成長力。很明顯，“611”課堂的6個要素和學習金字塔的標識幾乎構成一一對應關系。

2.夯實思維之基 撐起成長脊梁

盡管“611”高效課堂“受孕”于金字塔理論，但它并不拘泥于金字塔理論，更強調知識轉化為能力的學生思維品格的成長，整個“611”課堂流淌著一條看不見的思維之河：“教師導學”是在學生預學基礎上引發學生思維角度深度厚度的發動機，所謂的“導”是導在思維；而“個體自學”和“小組展示”這兩個要素的運行是建立在學生自主合作探究的學習小組平臺之上的思維碰撞交融整合的過程。“教師評價”這一要素則是教師撩撥學生思維的“觸須”，引發學生思維的主動性和深刻性；“課內落實”和“限時訓練”更是強調知識轉化為能力，也就是所謂的學生應用思維能力的培養。“思維導圖”則是鍛煉了學生思維的系統性和整合能力。應該說“611”課堂是抓住核心知識以融合6個要素的簡明學習設計來促進本質意義上學習的發生的課堂，訓練的是思維，收獲的是智慧，也能最大限度地做到像浙江省教研室張豐老師所說的“把知識壓縮折疊成學生的一種自我消化自我沉淀的思維品格的成長過程”。

三、拒絕平庸 共贏成功——“611”高效課堂是基于傳統課堂管理視角下學習內驅力視角的課堂模式重構

內驅力一詞是R·S·伍德沃思于1918年首先提出來的，以表示激起行為機制的原動力。內驅力存在于機體內部，誘因存在于機體的外部，誘因指能滿足有機體需要的情境活動。基于“內驅力”理論，具體到學習內驅力上，通過前文的學情分析，我校所招的學生學習內驅力是遠遠不夠強大的，各種影響課堂紀律管理的現象會經常發生，關鍵是設置“誘因”即“情境活動”喚醒并強化學生的學習內驅力，這樣既能消解傳統課堂紀律管理問題，又能強化學生的學習內驅力來自我管理自我成長。另外，勒溫的“團體動力學”理論和俄羅斯季亞琴科的“合作學習”理論都給我們以有益的啟示，正是基于這三大理論，“611”課堂融入了“小組學習”這個基本要素刺激學生的學習內驅力，讓學生“拒絕平庸，共贏成功”。

這三大理論啟發我們：當班級形成6人一組的學習小組這樣的所謂小團體之后，這個小團體的各個成員的自然屬性減弱，社會屬性增強，也就是說“拒絕平庸、共贏成功”的集體榮譽感顯著增強，具體表現為當學生個人行為與學校發生關聯時，外界的約束與刺激作用甚微，當學生個人行為與班級發生關聯時，外界的約束與刺激作用不均，當學生個人行為與朝夕相處的5個人或6個人的團隊發生關聯時，外界的刺激和約束作用最明顯。尤其是“611”課堂中的小組自我評價、教師評價、各小組發言板演的次數累計、各小組文化墻評價，還有作業評價、教師及學校的特別嘉獎等都以量化的形式約束和刺激了組員，人人拒絕平庸，人人爭做優秀，傳統課堂中的紀律管理就弱化為學生以學習為中心的自我管理自我成長。

四、點“石”成器 普度眾“生”——“611”高效課堂是基于傳統課堂學習力視角的課堂模式重構

1.給我一個“支點”，我將撬動整個地球——“611”課堂“支點”落在課堂設計理念的科學性上

這個“支點”就是建構主義，建構主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，教師充其量只是促進者、協作者或學習顧問角色。而傳統課堂模式以教師的主動講授和學生的被動反應為主要特征，課堂表現為“講堂”，教師是所謂的“講師”。“611”課堂則不然，它是以建構主義理論為“支點”，標志著教師角色從“講師”到“禪師”的根本性轉變，已從普通行為主義的“授魚”和普通認知主義的“授漁”完全轉變到建構主義的“學漁”即“學生帶著教材走向教師”。從構成“611”課堂的“一體”即“6個要素”和“兩翼”即2個“1”看，“學生自學”是基礎要素，“小組互學”是核心要素，即便是“教師導學”也是在學生充分預學的前提下引發思維的“導”，因此整個“611”課堂呈現出的以學生為主體、問題為主軸、思維為主攻、訓練為主線的特點，使學生從被動學習→主動學習，使教師從低效教學→高效教學，把課堂還給了學生，教師退隱到幕后，偶爾像禪師一樣出來引導點化，這時教師是制片人或是導演。阿基米德說：“給我一個支點，我將撬動整個地球”，我們深信，以“建構主義”為支點的“611”課堂一定會托起學生的未來。

2.點“石”成“器” 普度眾“生”——“611”課堂“點”在學生學習力的有效增長上

“玉不琢不成器”，我們的學生連“璞”也不是，應該是“石”，點“石”成“器”何其難矣！所以關鍵是找到“點”和如何“點”？根據“611”課堂構成要素，我們找到了點“石”成“器”的5個“點”，即著眼點、著力點、落腳點、契合點和制高點，并名之曰：三“點”鼎立文武火+兩“點”“煽風點火”共燉“學習力大餐”：

所謂鼎立的三“點”指“著眼點”“著力點”“落腳點”：“著眼點”指教師要通過611課堂6個要素的組合設計引發思維碰撞達到學生“仁”“智”的高度統一；“著力點”指要用問題導引式激發學生思維，做到學生參與的主動性和學生思維深刻性的高度統一；“落腳點”指學生的學習要主動有效，能內化成學生的精神品格和思維品格。所謂“文武火”實指立“鼎”之后，“611”課堂“教師導學、個體自學、小組互學、小組展示、教師評價”五個要素有機融合所產生的一系列思維活動。所謂“學習力大餐”指蘊含“分析、質疑、批判、創新、辨證、應用”等思維品質的學習力。學生用思維的文武火去“燉”學習力大餐，讓這個大鍋燉出美味，飄出醇香。當然“燉”這鍋大餐，光由學生去“燉”還不夠，還要加上教師的“煽風點火”：一“點”“煽風點火”指“教師評價”這一要素，即找尋“契合點”，教師像禪師那樣通過“點撥與生成、評價與激勵、追問和回應”，不斷引導學生思維碰撞“契合點”，這樣無數的“契合點”才能成為學生無數的“生長點”，整個課堂才是一條思維涌動的河流。另外一“點”“煽風點火”即掌控“制高點”，也就是說教師要像禪師那樣掌控這鍋大餐的“火候”，在實現“課堂落實”這一要素之余，追求大成若缺的“留白藝術”，這個“缺口”或“空白”等著讓學生“插”上“兩翼”即“思維導圖”和“限時訓練”去查漏補缺去思維翱翔。也許學生“燉”的只有“蘿卜”味道，教師的“煽風點火”好比在鍋中加上“肉”，這樣這鍋學習力大餐就不僅有“蘿卜”的味道，還有“肉”的香味。應該說“611”課堂所“燉”的這鍋“活色生香”的“學習力大餐”，主要由學生自己“燉”出來的，但也不能忽視教師的作用，教師點“石”的意義在于做價值建構的促進者、價值創生的促進者，讓思維之蝶在瞬間翩然起舞。

以上四大方面，是關于我校推行“611”高效課堂的實踐與思考。2年來，我校依托浙師大教師教育學院先后派出60多位老師到金華六中、義烏六中、溫州蒼南中學、臺州實驗中學等學校上“611”展示課，獲得了廣泛贊譽。當然，我們不會把這種課堂當作一種靜態的模式，而要與時俱進。而與時俱進要靠廣大教育同仁且思且行、且行且思的共同努力。我想，只要廣大教育同仁抱著普度眾“生”的信念，每一塊“石頭”在你“禪師”如佛的掌心里綻放都成為可能。

（作者單位：浙江臨海市第六中學）