導師制下的個性化專業素質及能力培養模式研究與實踐

姜贏　趙欣　萬里鵬

摘要：現代社會各行業發展對本科層次人才的專業需求日益呈現出專業化和個性化的趨勢，而傳統以課堂教學為主的本科教育，由于其單一的授課形式與相對固定的教學內容，雖然能夠提供較為完善的知識結構，但卻無法支撐個性化和專業化的實踐能力培養。為此，我們圍繞本科教育中專業素質與實踐能力培養，以導師制作為主要的組織形式和教學載體，進行了一系列探索與改革并取得了顯著的效果。本文從導師制改革與實踐的整體思路、具體措施以及實施效果等方面，系統闡述了我們對導師制下個性化專業素質及能力培養模式所做的研究與實踐探索。

關鍵詞：導師制；本科教育；個性化培養；自主學習；導師工作坊

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）05-0089-03

一、引言

現代社會各行業產業的發展日益呈現出多樣化、專業化的趨勢，與之相對應，其對人才知識與能力的需求也日益專業化和個性化。這就要求高等教育及其人才培養一方面著眼于幫助學生構建廣博扎實的基礎知識體系，同時著重于培養個性化的專業素養與實踐能力。而傳統以課堂教學為核心的本科人才培養方式，過于注重理論與知識的傳授，卻忽視了專業實踐能力的培養與學生的個性化發展。雖然通過較為完善、相對穩定的課程設置可以幫助學生建立規范化的知識結構，但是形式單一的課堂教學與相對固定的課程內容并不利于學生的自主學習與個性化發展，無法支撐多樣而個性化的專業素質與能力培養。因此，需要新的、更加符合社會發展需求的教學方法與組織形式，作為現有本科教育體系的補充，為學生提供一個自由而多元化的學習空間，真正確立學生在教學過程中的主體作用，通過自主選擇和積極參與，在實踐中完善其獨立自主的精神，培養其個性化的專業能力。

“導師制”[2]由來已久，從我國曾經延續了一千多年的書院制度，[3]到19世紀牛津大學實行的導師制，[1]再到20世紀初德國包豪斯設計學院的“導師工作室”，[5，6]導師制曾以不同的形式被運用于教育實踐中。由于其自由而多樣化的教學形式，密切的師生關系，以及“以導學為樞紐的自學式課程范式”，[3]為現代本科教育中個性化的專業素質與實踐能力培養提供了良好的載體。正像胡適先生對歷史上的書院制度所做的評述：“一千年演進出來的書院制度，因為他注重自修而不注重講授，因為他提倡自動的研究而不注重被動的注射，真有他的獨到的精神”。

圍繞多樣而個性化的專業素質與能力培養，我們以導師制作為主要的形式與載體，進行了一系列卓有成效的改革與探索，經過五年多的實踐，形成了一套行之有效的實踐教學方法與人才培養模式，作為課堂教學的補充，取得了良好的教學效果。以下從我們實施導師制改革的整體思路、具體措施及實施效果三個方面予以闡述。

二、整體思路

我們的導師制改革主要針對學生的專業素質養成與實踐能力培養，與課堂教學互為補充，形成良性的配合。其中課堂教學依然著重于構建“規范化的知識體系”，而以“導師工作坊”作為主要載體的導師制則注重培養學生“個性化的專業能力”。通過靈活而多樣化的內容與形式，以及持續的導師指導，強化課外的實踐教學，提供自由、開放的學習空間，從而構成導師引導下的專業素質養成模式，促進學生在實踐過程中逐漸成為獨立、自主而高效的學習者。

為此，我們確立了“自主選擇，個性化發展”的教學理念，并依托北京師范大學珠海分校推行的“自主發展課堂”制度，從制度創新、教學內容、教學組織、考核方式等方面進行了探索和改革，從而為我院（管理學院）的導師制實施提供有力的支撐。

1.教學制度創新：自主發展課堂與導師制。我校自2010年起開設了自主發展課堂，鼓勵老師和學生以興趣小組、專題小組、學生團隊、工作室、各種團、隊、組、臨時組合等教學組織形式設置課程。具體來說，課程設置涵蓋服務學習和素質拓展兩大課程模塊，包括社會學習、社會服務、身心發展、專業拓展、創意創業和國際項目六個課程子模塊，共8學分。我校各個專業教學計劃中均納入了自主發展課堂課程，屬于個性選修課程學分互認模塊。我校對于自主發展課堂在教學場地、課程經費、教師工作量、學分認定方面提供了教學條件和制度保障。

依托學校的自主發展課堂，我們在學院級別實施了進一步的制度探索和改革，建立以導師制為核心的個性化能力培養模式。其中導師負責所指導學生四年大學教育的學業指導，同時負責所指導學生個性化課外學習計劃制定及相關作業輔導、課外實踐及課外興趣活動指導、社會調查等與學業相關的活動監督及成績評定。

2.教學理念改革：自主選擇，個性化培養。高等教育應注重學生個性化的發展，創造一個自由、開放的空間，提供一個個性張揚、自我塑造的平臺。為此，我們將“自主選擇，個性化培養”作為導師制改革的基本原則，通過提供靈活而多樣化的內容和教學形式，積極鼓勵學生自主選擇和參與；同時通過持續的導師引導和分階段的實踐內容安排與課程設置銜接，從而保證導師制下的個性化專業能力培養過程與學生基礎知識體系構建過程之間的同步與協調。

作為課堂之外的實踐教學內容，學生申請和參與以自愿為原則，根據自己的興趣和個人發展的需求，自由選擇自主發展課程或專業實踐主題。而導師的主要工作則從直接知識傳授改變為引導學生主動發現問題，獨立分析問題和自發決問題。導師設定課程完成目標，并對方向和過程進行引導，而具體工作由學生完成：由學生針對目標進行任務分解和分工，由學生制定課程實施計劃，學生自發組建課程興趣小組合作完成課程目標。課程需要學習的內容，原則上學生全部自學，導師只提供必要的學習資料，只針對個別難點進行答疑，讓學生擺脫對老師的依賴，挖掘自身的潛能，老師從“授人以魚”改變為“授人以漁”。

3教學內容改革：以興趣為導向，教學科研主題為驅動。導師工作坊與自主發展課堂的主題設置以學生為中心，其教學內容圍繞不同模塊的教學目標來設計，打破學科（學院）、校內外壁壘，實現資源共享，優勢互補，豐富和完善內容，滿足學生的多元化、個性化需求，給學生更多自主選擇的空間。

以教學科研主題驅動的教學內容設置基本思路是，導師從科研實踐項目、傳統課堂教學中選擇合適的研究實踐任務或課題，作為自主發展課堂課程內容或導師工作坊實踐主題讓學生參與，并最終確定課程目標與考核內容。分兩個層次進行課程設置改革：（1）在自主發展課堂初期，對低年級學生，由導師以科研實踐項目為驅動引導學生課程設置。（2）在自主發展課堂后期，對于參加過1-2次自主發展課堂課程的高年級學生，可以讓他們完全自主自發提出基于科研實踐項目的課程設置。而導師可以提出建議和意見，在原則上問題上把把關，并不需要實際參與具體的課程設置過程。這樣由（1）到（2）循序漸進，能夠逐步過渡到由學生完全自主自發提出基于教學科研主題的課程設置模式。

4.教學組織改革：以“導師工作坊”為主的教學組織形式。為了支持個性化的專業素質與能力培養，我們建立了多樣化的“導師工作坊”作為主要的教學組織形式，并作為自主發展課堂的教學載體。即按照專業方向的不同，依據各導師的專業方向和研究特長，劃分成若干個工作室。以導師工作坊為形式的教學組織改革，具體來說就是：（1）打破專業壁壘，學生申請加入導師工作坊沒有專業限制。（2）導師工作坊可以是長期的學生社團、學術組織，也可以是臨時組建的課題組或項目團隊，在時間允許情況下，學生可以同時參加多個工作室，參與形式靈活多變。在不同主題的實踐過程中，教師與學生之間實現近距離的交流與互動，同時在問題的解決過程中，逐漸培養學生的探索精神與實踐能力。

5考核方式改革：多元化考核與學分認定機制。自主發展課堂是實踐性非常強課程，需要以應用為向導進行多元化課程考核改革。一方面，加強對過程考核的重視，探索過程監控機制、過程引導方式和過程管理考核等創新考核模式；同時對結果考核方式進行改革，打破以課程考試作為唯一學業考核方式傳統方法，采取以專利、論文、研究報告、軟件著作權等多元化實踐成果作為結果考核依據，并給予相應的學分認定。

三、導師制實施的具體措施

導師制改革主要以實踐課程的方式落實于三個教學模塊并融入專業課程體系之中，分別為導師工作坊、專業素質養成（一）與專業素質養成（二）。

1.導師工作坊。導師工作坊是面向管理學院各專業大一新生開設的實踐課程，共2學分，以導師制形式開展，由學院為大一新生指定學業導師，幫助新生提高專業認知和社會認知能力，培養專業意識，理解專業內涵，掌握專業學習方等法。本課程的設置，旨在貫徹落實學校有關人才培養模式創新改革精神，增加學生對專業的認知能力，盡早適應大學階段的學習生活。本課程中所涉及的實踐活動，一般要求在大一兩個學期中完成，由導師根據學生表現和指導記錄評定成績。

2.專業素質養成（一）。專業素質養成（一）面向各專業低年級學生，是為拓展學生專業領域，提升學生專業素養而設置的綜合類實踐課程，共2學分。其內容包含專業講座、專業著作選讀、企業參觀、國內外游學等與專業相關的社會實踐活動，拓寬學生視野，提升學生的專業素養。學生可在其中自主選擇項目進行學習，由學院按學校有關規定，統一認定每個項目的學分數。課程中所涉及的實踐活動，一般要求在大二小學期完成，由項目負責教師根據項目表現和報告評定成績。

3.專業素質養成（二）。專業素質養成（二）是面向管理學院各專業高年級學生開設的實踐課程，共2個學分。其教學內容主要為學院（或學校）提供的一系列專業實踐活動，學生可在其中自主選擇項目進行，由學院按學校有關規定，統一認定每個項目的學分數（累積完成2個學分）。本課程通過職業資格證書（或專業證書）的獲取與認證，參與教師的學術科研項目，參與專業相關的科技比賽，專業相關學術競賽活動、創意創業等項目，拓寬學生的知識面，提升學生的專業素養。課程中所涉及的實踐活動，貫穿大學高年級學習階段，由項目負責教師或帶隊教師按有關規定認定學分。

四、導師制改革的實施效果

我們在2012年、2013年、2014年小學期開展了3輪教學實踐，20多名教師共開設完成40多門課程，我院五個專業共2500多人/次學生參與了項目課程學習。其中學生參與專業自主學習和課外學術研究的人數比例從不到5%上升到40%以上。在3年多課程實踐期間，學生先后申請了國內發明專利2項，發表了國際會議論文21篇（其中15篇已被EI索引、2篇被CSSCI索引）。共資助學生16人次參加了7個國際會議（ICSSE2012、ICIII2012、ISDEA2013、COINF2013、CyberC2013、CyberSE2013、ICSSSM2014），并在國際會議上宣讀論文成果。導師指導學生為珠三角知名企業和政府機構撰寫研究報告10份，均被采納。在此期間，學生在導師的指導下還獲得省級大學生創新創業訓練計劃項目立項8項，其中1個項目獲得2013年第十二屆“挑戰杯”廣東大學生課外學術科技作品競賽一等獎。多名參加了Google公司舉辦的全球GSoC學生編程大賽，并連續2年獲得學生獎學金（共10000美金）。實踐證明，我們以導師制為核心的專業素質與能力培養模式取得了顯著的效果。

結束語

圍繞本科教育中的學生專業素養與實踐能力培養，我們以導師制作為載體，進行了從教學管理制度到教學組織形式，再到教學內容設置與考核方式等一系列探索與改革，取得了良好的教學效果。在以后的教育實踐中，我們將推廣并繼續改進導師制下的個性化專業人才培養模式，為新時代背景下的本科教育改革探索新的途徑。

參考文獻：

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[6]姜贏，萬里鵬，張婧，等.微博環境下高校網絡輿情的監測與引導研究——以政治敏感信息的監測與引導為例[J].現代教育技術，2013，（4）.