語文教學要關注言語形式

劉虹

語文課究竟要教什么？

這貌似一個很簡單的問題。的確，“文以載道”，更何況，現在的語文教材是以內容為主線編排的，這就容易把語文教師帶入一個誤區：以課文內容為主。

這是一種認識上的誤區。且不說“所有的文本解讀都是誤讀”，君不見，《那片綠綠的爬山虎》前幾年還是六年級的內容，現在出現在四年級的教材上。它“降級”了？顯然不是！一篇文章，它能被編入小學、中學，甚至大學的教科書上。關鍵是我們拿它來教什么，怎么教？

我認為，語文課要摒棄繁雜的內容分析，而應該將主要精力放在立足言語形式上！換句話說，在語文課中，言語形式處于矛盾的主導地位，是語文課獨立于其他課程之外的根據。否定語文課立足言語形式，就從根本上否定了語文課的基本價值。

以《地震中的父與子》為例，這篇文章寫的是1994年，在美國洛杉機大地震中，一位年輕的父親為了救自己的兒子，而堅持不懈地挖掘了38個多小時后，成功救出14個小孩的故事。一節語文課下來。你是想讓學生學習那位父親不尊重專業，不尊重規律，為了救自己的孩子一味蠻干嗎？如果都像這位父親，在危難面前，大家一起蠻干，無知而無畏？ 真正的語文課，不能是這樣的！我們應該讓學生學習作者抓住細節描寫來刻畫人物的寫作方法。“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時……他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。”這些細節描寫，充分表現了父親為了救兒子不吃不喝、不眠不休，熬紅了雙眼，磨破了雙手，執著、堅強的形象。這些可讓學生反復地誦讀，在讀中去體會。正如葉圣陶先生所說：“一篇課文都是作者動了腦筋寫出來的，在學習一篇文章時，就要學習作者是怎樣構思的，揣摩作者是怎樣想和怎樣寫的。”一如歌德所言：“內容人人得見，涵義只給有心人得知，形式對于大多數人而言是一個秘密。”語文教師的任務，就是要引導學生去發現、學習作者是怎樣思考的，理解作者的思路和寫法，進而去發掘語言形式這個秘密。

無需求深，也不要貪多，一課一得，把這看似簡單的語言形式用學生喜聞樂見的方式，對其進行訓練，使之理解、鞏固、強化，直至運用，這就完成了語文教學的任務。

遺憾的是，在當下的語文教學中，教師將過多的時間和精力投入到對文本內容以及對思想感情解讀的現象并不鮮見，但不少教師無意或無法去觸及文本中那些精美別致的語言形式和別具匠心的表現手法。

語文老師在備課時，在花大量的時間和精力去研讀文本前，應先認真研讀課程標準。寥寥數頁的《小學語文課程標準》是小學語文教學的綱領性文件，它高度濃縮，需要一線教師去深入地研讀、分析、討論、分解，把它轉化為平時的教學指導思想。只有全面、深入地理解透課程標準，語文教學才能做到有的放矢。

首先要清晰年段目標。教師應該牢記低年段“識字寫字”“言語積累”八字核心目標，其中識字寫字是重中之重。識字，就是要讓學生了解漢字的構成方式，力求識用結合。必要時，可以設計“這個字為什么是這樣寫”等的問題。而寫字，對寫字的姿勢、習慣，特別是態度，要嚴格要求。中年級應著力關注質疑、默讀、體會關鍵詞句、整體感知課文、復述敘事作品等方面能力的培養。要鼓勵學生有獨到的見解，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。而高年級則應將提高默讀速度、學會瀏覽、體會詞句的感情色彩和表達效果、揣摩表達順序、體會思想感情、領悟表達方法等作為訓練重點。

閱讀教學是語文教學的主要載體，它是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，教師不應以文本分析來代替學生的閱讀實踐，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重，但不應把它們機械地割裂開來。我們要提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。

閱讀課的教學，要緊貼文本，采用比較品評的策略，讓學生在不同語詞、不同句式、不同語序的比較當中，去發現課文中語言運用的妙處，品評語言的意蘊和情味，從而培養語感。

學生語文素養的提升，主要是通過語文實踐來實現。語文實踐，就是聽、說、讀、寫的實踐，其中對人文素養的提高起決定作用的是讀。語文教材蘊含著豐富的人文內涵。那么，教材中的人文內涵為什么不能被學生吸收從而內化為自己的人文素養呢？一個重要的原因是，我們的語文教學并沒有引導學生充分地讀書。

其次是要把握文體目標。小學語文教材中選用的文章大多為敘事文或說明文這兩大文體。教學這兩類文體的文章，其目標定位應該是迥然不同的，前者重形象感知，抓情節結構，品其情趣；后者重聯系積累，借畫面順序，悟其理趣。

總之，我們的語文教學，無論是年段目標也好，文體目標也好，其出發點應該是言語形式，語文教學理應且亟待呼喚“關注言語形式”這一本質的回歸。