試論職業(yè)院校制度文化的內(nèi)在生成

摘 要：基于職業(yè)院校制度文化的職業(yè)性、威權(quán)性、發(fā)展性，根據(jù)制度文化從“制度草創(chuàng)”到“試行評估”到“修訂完善”到“制度文化”的生成機制，職業(yè)院校在制度文化生成的過程中應制度性建構(gòu)起“發(fā)展區(qū)”文化、“職業(yè)情境”文化，制度性注入“多元智能”文化、“自主建構(gòu)”文化。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；制度文化；生成機制

作者簡介：黃文浩（1974-），男，廣東化州人，廣東技術(shù)師范學院副教授，研究方向為學校思想政治教育研究。

基金項目：教育部人文社科研究專項課題“文化自覺：高校學生工作的問題與出路”（編號：16JDSZ3003），主持人：黃文浩。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）30-0039-04

馬克思主義認為，人是有“關(guān)系”的存在，如何調(diào)整個人與個人之間、個人與群體之間、群體與群體之間的“關(guān)系”，需要一種制度性、組織性的文化。馬林諾夫斯基認為，“制度乃是文化分析的真正單元”[1]。與外顯的物質(zhì)文化相比，它是內(nèi)在于組織結(jié)構(gòu)及組織成員心理結(jié)構(gòu)的一種深層次文化，滿足于組織內(nèi)外各種“關(guān)系”調(diào)整的需要。職業(yè)院校是一個教育教學“關(guān)系”的集合體，如何保證高效有序的運轉(zhuǎn)，制度文化內(nèi)在的有機生成是關(guān)鍵。

一、學校制度文化的內(nèi)涵

什么叫制度？《辭海》解釋為“要求成員共同遵守、按一定程序辦事的規(guī)程”。學校制度是一所學校在長期的教育教學過程中所制訂的起規(guī)范保證作用的各項規(guī)章制度。“從根本上說，學校制度是學校本身運轉(zhuǎn)和發(fā)展的產(chǎn)物，是一個隨著時代而不斷發(fā)展變化的概念，其作用在于調(diào)整學校內(nèi)外組織和人員的關(guān)系，目的在于使學校教育教學有序進行，實現(xiàn)高效低耗。學校制度所要調(diào)整的內(nèi)部關(guān)系，包括學校與教師、學校與學生、教師與學生等關(guān)系。外部關(guān)系包括學校與政府、學校與社會、學校與家長等關(guān)系”[2]。李凱爾特認為“在一切文化現(xiàn)象中都體現(xiàn)出某種為人所承認的價值”[3]，所謂的學校制度文化，是指學校師生在辦學過程中通過制度歷史地凝結(jié)而成的調(diào)整校內(nèi)外各種關(guān)系的教育教學方式，它既外在為一套文本性的規(guī)章制度，又內(nèi)在為一種精神性價值標準。只有全校師生把這一套文本性的規(guī)章制度內(nèi)化為“內(nèi)心的道德法則”，才能從根本上影響全體學校師生的思想和行為，內(nèi)在生成專屬的校本制度文化。制度文化作為學校文化的一部分，既是學校文化的產(chǎn)物，又是學校文化的工具，既是精神文化的具體落實，又是物質(zhì)文化的建構(gòu)基礎。

二、職業(yè)院校制度文化的特性

職業(yè)院校的制度文化，它是在特定的教育領域中生成的一種亞文化，它既有一般制度文化的規(guī)范性、強制性、工具性的特點，又有因應職業(yè)院校的教育特性、操作空間、現(xiàn)實發(fā)展的不同而呈現(xiàn)出不一樣的特性，主要表現(xiàn)為：

1.職業(yè)性。杜威認為，“職業(yè)學校的學生學到一種知識，練成一種技能，可和社會生出一種更密切的關(guān)系”[4]。而陶行知先生認為，職業(yè)教育區(qū)別于其它類型教育的特質(zhì)就是“生利主義”，即在接受職業(yè)教育后能創(chuàng)造物質(zhì)財富和增加社會價值。因此，職業(yè)院校的制度文化，一是著眼于建構(gòu)起“人”與“職業(yè)世界”的有機聯(lián)系，通過制度幫助師生了解職業(yè)世界、走入職業(yè)世界、感受職業(yè)世界乃至無縫融入職業(yè)世界，如制度性建構(gòu)起來的“半工半讀”培養(yǎng)模式、“頂崗實習”實踐模式、“訂單式”培養(yǎng)模式等等。二是著眼于職業(yè)院校學生“職業(yè)人”的整體生成，一方面通過規(guī)范性的教學制度，保障其接受完整的職業(yè)技能訓練，生成其職業(yè)發(fā)展所必須的職業(yè)能力；另一方面通過系統(tǒng)的德育制度，保障其生成“職業(yè)人”之所以為“職業(yè)人”所必須的職業(yè)素質(zhì)。

2.威權(quán)性。“沒有規(guī)矩不成方圓”，制度文化即一所學校的自我“立法”、自我“約束”，調(diào)整著校內(nèi)學生與學校的關(guān)系、學生與老師的關(guān)系、學生與學生的關(guān)系、老師與老師的關(guān)系。職業(yè)院校相對于其它學校，它的教育對象具有一定的特殊性，其學生不是傳統(tǒng)意義上的“乖孩子”，客觀上存在紀律意識相對較弱、行為自控相對較差、個性相對較強、訴求相對較多、情緒相對復雜等特質(zhì)。因此，職業(yè)院校必須建構(gòu)起比一般普通院校更具威權(quán)的制度，堅持事事有規(guī)范、處處講規(guī)矩，以一種外在的有效約束培養(yǎng)起他們“共性”的規(guī)矩意識。另外，借助于校企文化對接，把外在于社會的“職業(yè)規(guī)矩”盡早轉(zhuǎn)換為學校“內(nèi)在規(guī)矩”，以一定文化的形式讓規(guī)矩進入學生的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)，成為一種威權(quán)的“內(nèi)心道德法則”，從人的意識層面約束和規(guī)范著個體的思想和行為。

3.發(fā)展性。杜威認為，“教育即生長”“教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程”[5]。所以，職業(yè)院校在制度文化建構(gòu)的過程中，必須堅持“發(fā)展性”原則。

一是堅持制度的發(fā)展性，處理好現(xiàn)在制度與未來制度動態(tài)發(fā)展關(guān)系。就歷時態(tài)而言，雖然在某一段歷史時期制度必須保持一個相對的穩(wěn)定性。但總體而言，制度總是歷史地存在不斷發(fā)展、不斷成熟、不斷修訂、不斷完善，然后慢慢消亡的過程。制度應擁有一個自我更新的功能，能順應時代發(fā)展、學校進步、社會浪潮，及時進行自我修補、自我改革和自我完善。我國的職業(yè)教育現(xiàn)正處于一個快速發(fā)展的階段，不可能存在一套“放之四時而皆準”不變的制度，制度的與時俱進必須一個常態(tài)，必須堅持在發(fā)展中發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)展中解決問題。

二是關(guān)注人的發(fā)展性。引導學生調(diào)整好現(xiàn)時就業(yè)與未來發(fā)展的動態(tài)關(guān)系，在制度建構(gòu)上，努力擺脫狹隘的技術(shù)技能教育的工具模式，著眼于學生未來的發(fā)展，著眼于培養(yǎng)一個全面的可持續(xù)發(fā)展的人，通過制度幫助學生在科學與社會的基礎上掌握技能和知識，在與科學、藝術(shù)、社會的關(guān)系中理解職業(yè)。

三、職業(yè)院校制度文化的主要內(nèi)容

學校制度主要有外部制度和內(nèi)部制度兩大類。外部制度主要包括國家教育立法以及各級教育系統(tǒng)頒發(fā)的各種規(guī)章制度。內(nèi)部制度主要是學校結(jié)合自身實際自行制定的各類規(guī)章制度，如《學生學籍管理制度》、《學生違紀處分管理辦法》《教師崗位管理辦法》《教學質(zhì)量評估辦法》等。本文所論制度文化暫不涉及外部制度，僅就內(nèi)部制度而言。

四、職業(yè)院校制度文化的生成機制

制度從產(chǎn)生到實施也許時間跨度不會太長，但從制度到制度文化，卻不是一朝一夕、一蹴而就的，制度文化作為全校師生對制度的價值認同以及身體力行，必須經(jīng)過制度草創(chuàng)、試行評估、修訂完善、文化生成四個階段。

第一步是制度草創(chuàng)，學校成立之初，或者合并、轉(zhuǎn)型、重建等特別時期，需要通過“立規(guī)矩”來規(guī)范學校一切教育教學行為，讓各項工作步入正軌，學校在這一時期規(guī)章制度建設往往采取的是“拿來主義”，或效仿好的職業(yè)院校管理模式和管理體系，或大膽引入現(xiàn)代企業(yè)管理理念和管理制度，或博取眾長吸收其他職業(yè)院校的成功經(jīng)驗，初步建立起一套可正常運轉(zhuǎn)的制度體系。第二步是試行評估，學校需要通過一段時間的教育教學實踐，全面評估規(guī)章制度的運行實效，收集全校師生對規(guī)章制度的意見和建議。第三步是在全面評估的基礎上，逐步吸收本校師生員工的意見及建議，加強校本規(guī)章制度與其他職業(yè)院校規(guī)章制度、現(xiàn)代企業(yè)管理制度的融合，完善現(xiàn)有制度，逐步形成自己的制度文化風格。第四步是在初步建立自身制度文化模式和制度文化風格的基礎上，努力培育校本文化因子，通過校本文化因子系統(tǒng)建構(gòu)起成熟的制度體系，并在制度實踐的過程中，讓學校的制度逐步被全體師生員工接受和認可，自覺用學校的制度來建構(gòu)自身工作和生活的方式，逐漸形成一種集體的文化定勢，指引著學校制度的發(fā)展，最終形成校本制度文化。

制度文化不是一成不變的，學校根據(jù)自身的發(fā)展（如規(guī)模擴大、教學質(zhì)量提升、師生員工素質(zhì)變化）、職業(yè)教育規(guī)律發(fā)展、現(xiàn)代企業(yè)管理發(fā)展、社會產(chǎn)業(yè)升級及轉(zhuǎn)型等，對學校的規(guī)章制度不斷進行與時俱進的修訂與完善，在吐故納新的進程中，不斷創(chuàng)新發(fā)展制度文化。

五、職業(yè)院校制度文化的內(nèi)在生成

制度文化不能簡單等同于制度，制度是剛的，文化則相對是柔的；制度是板上釘釘?shù)模幕瘎t相對是靈活的。康德曾講過，“有兩種東西，我對它們的思考越是深沉和持久，它們在我心靈中喚起的驚奇和敬畏就會日新月異，不斷增長，這就是我頭上的星空和心中的道德定律”。從制度到制度文化，關(guān)鍵在于外在的制度是否能內(nèi)在為一種文化，成為人們“心中的道德定律”。因應職業(yè)教育特性，筆者以為，職業(yè)院校在建構(gòu)制度文化的過程中，必須注意以下四個方面：

（一）制度性建構(gòu)“發(fā)展區(qū)”文化

心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development）理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教育教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。職業(yè)院校學生（特別是中職學校學生）相對而言，學習基礎相對較差，自我管理能力相對較弱，如果學習上用“高標準”、管理上用“嚴要求”教育職業(yè)院校學生，結(jié)果往往是適得其反，過猶而不及。因此，必須從制度上建構(gòu)起“發(fā)展區(qū)”文化，遵循“最近發(fā)展區(qū)”漸進式教育教學規(guī)律，在教育教學的目標設定上，能充分兼顧職業(yè)院校學生的基礎，科學設定“跳一跳，夠得著”的發(fā)展目標，由小及大、由低及高、由淺及深，循序漸進引導和鼓勵學生，讓他們在小目標的不斷達成中積聚自信，在小改變的持續(xù)發(fā)展中糾正原有的不良行為。如東莞某職校堅持“大處著眼、小處著手”的原則，制定了一系列“接地氣”的學生管理制度，該校將所有的德育工作細化，從統(tǒng)一穿著校服校鞋、定期修剪頭發(fā)、修理指甲到集會紀律、考試規(guī)則等，涵蓋了學生學習生活的方方面面，遵循“跳一跳，夠得著”的德育規(guī)律，發(fā)展目標設定讓學生觸手可及，伸手可做，一步一個臺階，一年一小變，三年一大變，循序漸進養(yǎng)成學生良好的道德品質(zhì)和行為習慣。另外專門制定了《班主任工作手冊》、《班級德育輔導員工作手冊》、《班級德育輔導員工作檢查項目及評估標準》等，從制度上要求每個老師因應每個學生的具體情況，觀照每個學生的“最近發(fā)展區(qū)”，因材施教，促進每個學生“發(fā)展區(qū)”良性漸進，不斷提升個人的德性和專業(yè)水平。

（二）制度性建構(gòu)“職業(yè)情境”文化

李吉林的“情景教育”理論認為，創(chuàng)設各種生動、具體的生活場境，拉近教育教學與學生現(xiàn)實生活的距離，運用暗示導向、情感驅(qū)動、角色效應、心理場整合等原理，可以進一步拓寬教育空間，通過角色效應強化主體意識，形成積極的心理暗示和最佳學習狀態(tài)，落實全面發(fā)展的教育目標。同樣，在中職教育當中，也可能通過制度建構(gòu)，創(chuàng)設出職業(yè)教育場境，促進職業(yè)院校學生的成長成才。職業(yè)院校制度的設計和制訂必須基于“職業(yè)”二字，通過制度在物質(zhì)上營造一個“職場”環(huán)境，在行為上養(yǎng)成一種“職場人”習慣，在精神上培育和提升一種“職業(yè)”精神。要通過制度弘揚“勞動光榮、技能寶貴、創(chuàng)造偉大”的時代風尚，營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境，用制度幫助學生成才，用制度激勵學生成長，用制度保障學生全面發(fā)展，鼓勵學生用知識改變命運、用技能成就人生，養(yǎng)成“三百六十行，行行出狀元”積極的自我暗示。如上海市某高職院校，根據(jù)企業(yè)“5S”的現(xiàn)場管理制度，針對學生主要的活動場所，如教學、實訓、寢室、食堂等不同區(qū)域制定“5S”管理細則，形成《學校“5S”管理實施細則》、《“5S”管理提示卡》、《“5S”管理手冊》等，將一切教育教學活動都納入“5S”管理之中。又如廣州某旅游職校，為了讓學生能盡早進入角色，學校通過制度明確學生在校的雙層身份：既是學生，又是員工。學校按照五星級酒店要求學生上課期間統(tǒng)一服飾：男同學剪短頭發(fā)，女同學發(fā)式整齊潔凈，留長發(fā)的女生統(tǒng)一使用發(fā)網(wǎng)，長發(fā)不垂落；男女生統(tǒng)一穿著禮儀服，半跟的黑皮鞋、西裝禮儀服（男同學打領帶，女同學打領結(jié)）；上課統(tǒng)一使用手提公文包。學校全體教職工也按星級酒店標準統(tǒng)一著裝，營造“上學如上班，上課如上崗”的職業(yè)氛圍。

（三）制度性注入“多元智能”文化

霍華德·加德納的“多元智能”（Multiple Intelligences）理論認為，智能是人在特定情景中解決問題并有所創(chuàng)造的能力，每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯——數(shù)理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能和自然觀察智能。不同的人會有不同的智能組合，不同的職業(yè)有著不同智能組合要求，人人皆可成材。很多職業(yè)院校的學生并不是應試教育的成功者，他們往往被貼上了“失敗者”的標簽，從外在表現(xiàn)看，他們往往叛逆、追求個性、我行我素、不守紀律、不從管理、挑戰(zhàn)權(quán)威。從內(nèi)在心理分析，他們往往敏感、自卑、自大或自暴自棄、沖動、自控力弱，拒人千里卻又極度渴望關(guān)注。其實，人內(nèi)心天然存在的“向上”本性使得每一個職業(yè)院校學生都不甘于人后，但在應試教育階段，相對糟糕的學業(yè)成績讓他們找不到太多的成就感，以學習成績論成敗的一維評價標準讓他們沒有太多的存在感。受本能的驅(qū)動，不甘被忽視的他們只能自覺或不自覺通過追求個性、違紀違規(guī)等方式引人注意，刷存在感。因此，基于“多元智能”理論，職業(yè)教育應制度性建構(gòu)起“因材施教”體系，因應職業(yè)不同的智能要求和學生不同的智能傾向，積極地發(fā)現(xiàn)和賞識他們，正確地引導和鼓勵他們，最大限度地開發(fā)和成就他們。在制度設計中，改變過往高壓管理的習慣取向，基于職業(yè)院校學生同量存在的“向上”心理訴求，在制度中注入“天生我材必有用”人文暗示，強化“三百六十行，行行出狀元”的成才意識，既能通過制度有效管理他們，矯正他們的不良行為；又能通過制度激勵他們，幫助他們積聚自信，在接受職業(yè)教育的過程中找到自己的位置和存在感，讓每個學生都學有所成、學有所用。如四川省某職校，倡導“不唯基礎唯進步”的教育理念，在學生中實施發(fā)展性評價制度。每學期初，要求每個學生就自己的語言、學習、道德、技能、文藝體等各個方面填寫現(xiàn)狀評價表，并制定學期發(fā)展目標，每到學期末，學生結(jié)合自己實際情況，對比自己學期初定下的目標，通過總結(jié)反思，評價自己的進步與不足，班主任和學生一起共同核實每個學生前一階段的表現(xiàn)，共同確定下一階段的發(fā)展目標，對于進步大的學生則及時獎勵并通報家長[6]。

（四）制度性注入“自主建構(gòu)”文化

皮亞杰的“建構(gòu)主義”（constructivism）認為，學習者在一定的情景中（如某種文化背景），借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識。他提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者的認知主體作用。學生不僅僅是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓庸さ闹黧w，是意義的主動建構(gòu)者。教師則應該是學生意義建構(gòu)的幫助者、促進者。基于“建構(gòu)主義”理論的職業(yè)教育，筆者以為，可以通過制度性注入“自主建構(gòu)”文化，一是學校制度的“自主建構(gòu)”，也就是一所學校的制度文化創(chuàng)設要符合校情（專業(yè)特點、人才培養(yǎng)特色、學生特點、教師特點、教育教學資源等），在遵行上級共性規(guī)章制度的基礎上，因地制宜，制定具有個性化的操作方案。正所謂“我的地盤我作主”，每所職業(yè)院校可因應自身的制度設計，“八仙過海，各顯神通”，從特定目標設置到特別舉措施行，從教師管理到學生管理，從課內(nèi)教學到課外拓展，目的明確，舉措有序，階梯推進，漸行漸進地引導全體師生對校本制度逐步形成一致的價值判斷和共同行為模式，讓制度真正扎根全體師生心里，成為一種不言自在的生活方式。如廣州市某高職院校的旅游專業(yè)，根據(jù)酒店行業(yè)員工服務精神制定出《十種服務精神》，編印成彩色活頁卡，要求全專業(yè)師生背誦及在實踐活動中靈活運用，逐漸形成“服務至上”的職業(yè)精神和職業(yè)習慣。二是鼓勵學生的“自主建構(gòu)”，鼓勵學生在學校“整齊劃一”較為宏觀的規(guī)范性要求基礎上，自主訂立“個性鮮明”較為微觀的自主約定，把學校共性管理的“剛”與學生自主管理的“柔”有機結(jié)合起來，剛?cè)嵯酀霸瓌t”與“靈活”相得益彰，充分調(diào)動起學生的積極性和自治性。如中山市某職業(yè)院校著力建構(gòu)一種“自治”文化，在班級管理中，通過“我的班級，我管理”把管理的自主權(quán)交給學生，學生通過“我的制度，我訂立”建立起自主的班級管理制度，通過“我的組織，我作主”對班級的事務進行全方位的自我管理，通過“我的活動，我設計”對班級的活動進行鮮活的自我設計和自主施行，學生通過在自己的“地盤”當家作主，不僅強化了自我責任意識，更主要的是在學校放手的基礎上，促進了制度的班級內(nèi)部生成，既消解了學生對過往自上而下制度的抵觸性，又鍛煉提高了學生的自治能力，讓制度從內(nèi)里發(fā)揮出自我定義、自我約束和自我激勵的積極作用。

參考文獻：

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[6]郭宗昌.淺論中職校園文化建設的十大抓手[J].當代職業(yè)教育，2012（9）：72.

責任編輯 蔡久評