培訓：農村小學教師需要什么？

王君+何進威+張麗花

摘要：近五年來海南省“國培計劃”農村小學教師置換脫產研修項目陸續對在職農村小學教師進行了置換脫產培訓，課題組針對近五年來參加置換脫產培訓的農村小學教師，從參培情況、培訓需求等方面進行了調研，根據調研就培訓模式、內容、方式等方面提出了以下建議：（1）繼承“置換脫產—頂崗實習”培訓模式的優勢；（2）開發適應海南農村小學的本土教育資源，從而使得教師培訓學習變成“從自己的實踐性知識入手”進行學習；（3）優化“置換脫產”培訓模式中的“集中培訓—影子實踐—在崗研修”三階段培訓管理，重點加強校本研修培訓；（4）農村小學教師的培訓需要重視參與式培訓方式的理論指導和實踐運用。

關鍵詞：“國培計劃”；農村小學教師；置換脫產培訓

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）08-0027-02

2010年國家實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”），海南省在實施“國培計劃”過程設置了“置換脫產研修”項目。其中，小學教師培訓是由2名優秀師范實習生頂替1名農村教師，將農村教師置換到有資質的高校進行研訓，培訓模式實行“置換研訓—頂崗實習”結合。近五年來，“國培計劃”農村小學教師置換脫產研修項目先后組織小學語文、數學、英語、音樂、體育、美術等學科約1300名在職農村小學教師在項目學校進行脫產研訓，研修教師來自海南省17個市縣，研訓分“集中研修—影子實踐—在崗研修”三階段。幾年以來，高校在培訓模式、培訓內容及培訓策劃管理上做了深入的探索和實踐，取得了較為顯著的成效。為進一步提升小學農村教師置換脫產培訓工作質量，創新農村骨干教師培訓經驗，探索與教育均衡發展相適應的農村小學教師培訓新路子，課題組對近五年來參加小學教師置換脫產培訓的農村小學教師進行了深入調研。

一、國培計劃現狀

（一）教師基本情況與存在的問題

從表1可以看出，被調研教師的教齡集中在5年以上，以11—15年教齡居多，占36.8%，其次是6—10年教齡的教師，占比20.7%；接著是20年以上教齡的教師，占17.2%的比例；10年以上教齡的教師占了62%。可見，在選派教師參訓方面，各個小學根據需要選派了有經驗、教齡較長的骨干教師參加。但值得注意的是，教齡在20年以上的教師參訓比例為17.2%，在這個教齡段的教師一般年齡大，對教學求安穩，不愿意再對教學做什么改變，為什么小學會選這批教師參加骨干培訓呢，這是一個需要深入訪談的問題。

從表1我們還可以獲得，自2001年基礎教育新課程改革以來，海南農村小學教師參加各類面授型培訓（遠程網絡培訓除外）的情況，表中顯示海南省農村小學教師普遍已經參加過教師培訓，但感覺質量低，重復性高，大部分的培訓屬于縣級以下培訓，全員式培訓，短期集中培訓。只有少數的市縣級骨干教師參加了省級以上的培訓，能走出鄉村參加縣級以上培訓的教師并不多。很多農村教師希望根據農村教師的情況進行培訓，而不是以城市教師為出發點進行培訓。

（二）培訓模式認同及存在的問題

《全國中小學教師繼續教育的基本模式及實踐研究》（國家教委九·五重點課題）項目對繼續教育模式及相關問題進行了深入調研。“國培計劃”小學教師置換脫產研修培訓模式主要體現了以下幾個特點：脫產、集中與分散相結合、置換頂崗。

（三）培訓內容需求

培訓內容是教師教育培訓的核心問題。通過調研我們了解到，農村小學教師目前參加過的在職培訓內容豐富多樣，幾乎囊括了教育教學所需要的內容，但吸收的少。究其原因，最主要的問題還是培訓者的培訓方式以講授式為主，參訓者處于被動學習的角色。

（四）培訓方式改革

農村小學教師經過多次教師培訓，對一些培訓方式有了初步的認識，但是教師們既不喜歡“接受式”的講座培訓，對主動參與的研討類培訓方式也不喜歡，這說明單獨一種培訓方式是不能滿足教師們要求的，純粹的理論講座教師也不喜歡。為此，設計培訓方式時，務必考慮農村教師對培訓方式的新需求。

二、結論與建議

基于以上分析，此次調查可以獲得以下結論：

1.目前的培訓文化仍舊是理論型的外控模式主導現行的小學教師培訓，缺乏“教學田野”關照，不能滿足一線教師的實際需求，在教師培訓和教學實踐之間形成了文化隔離。

2.“國培計劃”小學教師置換脫產培訓存在的急需解決也可以解決的問題主要是農村小學選派參訓教師日益困難。

3.“國培計劃”小學教師置換脫產培訓的培訓方式設計成為影響參培教師培訓效果的重要手段。

4.農村小學教師參訓狀態已經從“聆聽者”、“旁觀者”向“參與者”過渡。

5.農村小學教師參訓需求表現出多樣性和高質性，從方式、內容、條件、層次等多個方面表現出來。

為此，針對未來海南省農村小學教師的脫產培訓，我們的建議如下：

1.繼續發揚“置換脫產—頂崗實習”培訓模式的優勢，同時，緩解小學選派教師的壓力，小學可以不用按比例置換教師參加，而是選派“火種型”教師參加“火種培訓”，頂崗實習生依舊到農村小學參加教育實習。

2.開發適應海南農村小學情況的本土教育資源作為主體培訓內容。應適應教師專業發展的需求，適應成人“以問題為中心”的學習規律，從農村小學現實問題的解決為推手，使得教師培訓學習變成“從自己的實踐性知識入手”、“與自己的切身利益、要求、愿望、經驗相關的學習”，實踐證明，農村教師認為模仿城市課堂無法在農村學校適用。

3.優化“置換脫產”培訓模式中的“集中培訓—影子實踐—在崗研修”三階段培訓管理制度。這三者必須有機結合，尤其是加強“在崗研修”階段的校本研修，大力推進“以校為本”的教研制度建設。

4.農村小學教師的培訓需要重視參與式培訓方式的理論指導和實踐運用，使培訓情境與教師的工作情境相似，讓參訓教師親自參與到解決現實教學問題的研究和交流中。所以，這對培訓者的培訓能力要求比較高，培訓者能夠熟練地運用參與式培訓方法。

參考文獻：

[1]肖建彬.繼續教育：教師想要什么？——中小學教師對繼續教育的需求分析[J].教育導刊，2001，11（21）：34.

[2]雷培梁.中學教師繼續教育培訓需求調查分析——以福建省農村中學為例[J].集美大學學報，2010，（4）：31.