對中學語文“有感情朗讀”的再思考

柯貴進

《語文課程標準》非常重視朗讀，“正確、流利、有感情地朗讀”這個要求貫穿整個義務教育階段。于是情有“讀”鐘、“讀”霸天下、“讀”占鰲頭、“讀”當一面一路高歌；裝腔作調、扭捏作態、手舞足蹈頻頻亮相，一起見證了書聲瑯瑯“精彩極了”的語文課堂。實際上，任何事物一旦被人們推崇極致，那么就會走向它的反面。當人們都熱衷于為“有情感朗讀”出謀劃策時，很少有人作出真誠的懷疑與善意的提醒，結果“糟糕透了”。“有感情朗讀”日益成為語文課堂教學的一塊遮羞布和一貼膏藥，從而造成感情的泛濫和朗讀的逼仄。

一、“有感情朗讀”的再思考。

再思考來自一系列百思不得其解的問題，這個問題基本上很難。

1、“有感情朗讀”是行為目標還是表現目標？

所謂行為目標也稱作業目標，是指可觀察、測量的行為陳述的目標。它必須具有三個要素：具體目標，即用行為動詞描述學生通過教學形成可觀察可測量的具體行為，旨在說明“做什么”；產生條件即規定學生行為產生的條件，旨在說明“在什么條件下做”；行為標準，即提出符合的為要求的行為標準，旨在說明“有多好”。所謂表現性目標，是指學生從事某種活動后獲各的結果。它關注的是學生活動中表現出來某種程度上首創性的反應形式，而不是事先規定的結果，至于結果則是開放的，強調個人意義和自主選擇。

把“有感情朗讀”置于這兩個目標陳述中可以有兩種假定。假如“有感情朗讀”是行為目標，這種行為追求的是目標的可控性、可操作性、具體性、一致性，而真正有情感朗讀的價值絕不僅僅是形成一些可以觀察到的行為，否則行為目標就會強加于教學過程，師生的主體性都會在其框架處泯滅。

假如“有感情朗讀”作為表現性目標加以界定，學生在“有感情”與“朗讀”的遭遇中期望的是學生反應的多樣性、個體性、價值性，我們無法就其行為層面加以描述，這樣的目標難以被教師和學生所把握，這毋寧說是一種美好預期這種目標如何達成，如何評價教師往往感到無所適從。

2、“有感情朗讀”是剛性指令還是彈性要求？

作為經濟學概念的剛性需求在理論上呈一條直線，即不受價格變動的影響，如食鹽，它不僅是必需品，而且不可替代；彈性需求相對于剛性意指會隨著某些情況的改變而改變的需求。從而反觀“有感情朗讀”，它在語文教學過程中到底扮演一個什么樣的角色？起到一個什么作用？它是否不了替代？假如“有感情朗讀”是剛性指令，那些朗讀能力不強或沒有朗讀能力的學生（如結巴、啞巴）如何表達感情？他們是否就因此而沒有感情？如何關照他們？還有一些諸如說明文要如何在朗讀中表達感情？又是否需要表現感情呢？假如“有情感朗讀”是彈性需求，那么如何界定剛性的作用邊界和彈性的功能領地？它是否有存在的客觀依據？什么能成為替代品？這種替代品服務于學生還是教師？

二、“有情感朗讀”的實質分析。

在語意層面上，感情是多種感覺、思想、行為綜合產生的心理反應和附帶生理狀態，是個人的主觀體驗和感受。有情感簡而言之就是有反應有狀態。朗讀是把文字轉化為有聲語言的一種創造性活動，是一種出聲的閱讀方式。所謂“有感情朗讀”在樸素的語文視野里，往往可以簡單地理解為“聲情并茂”。“朗讀”是行為方式，“有情感”是表現方式。

在心理實質上來看，“有情感朗讀”涉及認知、情感、態度等領域，是種元認知活動，是一種對文本意義的構建。

“有情感朗讀”作為目標呈現，在評價時卻以“朗讀有感情”或“朗讀沒有感情”呈現，這就牽扯出另外的糾結：是通過朗讀表達有感情呢還是以有感情指導朗讀？甚至還可以更寬泛一些：是讀還是朗讀？有感情一定要讀出來嗎？讀出來的就有感情嗎？如果是通過朗讀表達情感，那么除了朗讀之外的默讀、聽、說與可以有感情的，如看得流淚了，聽得起雞皮疙瘩，說得慷慨激昂等等。如果是以有感情指導朗讀，要讀出誰的感情呢？以誰的感情作指導？

三、“有感情朗讀”的認知厘正。

以上的再思考和分析凸顯出“有感情朗讀”這個命題存在這某種偏頗，必須在認知上給予厘正，這樣的厘正很有現實指導意義。

1、以“美讀”或“用心讀”替代“有感情朗讀”會更合理。

“有感情朗讀”這種提法就有其本身的狹隘性，容易弱化感知、想象與思維等因素在朗讀中的協同作用。因為朗讀者在情感上首先就是以一種頂禮膜拜式的“欣賞者”的姿態地去揣摩，甚至迎合作品的情感基調，他們沒有用自己的心智去深入理解和評價，對文本的理解難免單一；教師的指導缺乏對讀者完整心智的尊重與開發。其二，這種提法也容易同化“情感”與“感情”，把態度當作情感體驗產產生的條件，混淆“有情感朗讀”與“讀出感情的區別”。其三，這種提法還有漠視那些沒有語言表達功能的弱勢群體的嫌疑。

2、“有情感朗讀”的功能與意義有限。

“有感情朗讀”的初衷是讓學生進去文本的生命與作者的心靈獲得自己獨特的感受、體驗和理解，通過朗讀的方式再現并形成相應的技能。但真正給予生命感悟的高層次閱讀，本身是不會想到要有感情朗讀的，而且這種理解與感悟也不一定能通過朗讀得以再現。加上并非所有的課文，所有的學生都適合和善于有感情朗讀，因此它不應該成為評價語文課堂教學的最終方式。如果為朗讀而朗讀，為有感情而有感情，就把手段當作目的，不僅功能有限，意義也不大。

3、“有感情朗讀”是在一定條件下的一個過程。

“有感情朗讀”不是一蹶而就的過程，不可能是教師示范、引導、點撥學生就能學會的。它是建立在情境、語境、心境的基礎上遵循感知——理解——內化——共鳴的過程，即見文生情，情之所至，以情帶聲，聲情并茂。這個過程可能是緩慢的，反復的，起伏的，需要時間，需要耐心。

4、“有感情朗讀”的評價是兩難困境。

“有感情朗讀”評價的兩難困境在于目標陳述呈現整體性，而評價點在于“有感情”與“朗讀”間的博弈。科學評價尺度只能關照到“朗讀”的行為方式，而靈動內斂的“有感情”則很難衡量與描述，不同的人，不同的角度，不同的閱歷，不同的時間都會有各自不同的參照。這里有兩種情況：一是學生動聽的朗讀下內心依然空無一物；另外一種是學生自認動情的體驗因朗讀的差強人意而得不到表現與認可。教師作為評價主體只能以主觀出發而難以洞察學生內心，作出的判斷可能有失公允，甚至和學生相矛盾。于是評價難，難在客觀真實，不評價也難，難在不能放棄。這就要求教師的教學智慧，謹慎而又開放地面對學生的“有感情朗讀”。