實處入手需處見微促進建構

李承慧

蘇州工業園區金雞湖學校（以下簡稱“金雞湖學校”）與蘇州工業園區婁葑實驗小學（以下簡稱“婁葑實驗小學”）的兩篇微課程教學設計，都能尊重學生的生活經驗，從現實入手，用熟悉的場景引導他們認識“普通計時法”和“24時計時法”，并根據微課程的實施需要，利用微視頻突出重點、突破難點，實現了微視頻輔助教學的功能，從而更好地促進了學生基于微課程對數學知識的自我建構。

依學而教——選擇合適的內容進行教學

雖然兩篇微課程教學設計的題目都是《24時計時法》，但兩個團隊卻根據預設的微視頻實施途徑選擇不同的教學內容來設計和開展教學活動。

金雞湖學校設計中的微視頻實施途徑為課前自主學習、課內自主或合作學習、課后輔導等，所以教師并沒有把本節課中“兩種計時法的互換”這一內容放進去，只是引導學生認識“一日有24個小時”，并借助時間條認識普通計時法，創造性地認識24時計時法。內容雖少，卻能讓學生扎實地形成認知基礎，為課堂上“兩種計時法的互換”探究學習做好鋪墊，這也體現了微課之“微”的特點。婁葑實驗小學設計中的微視頻實施途徑是課內自主或合作學習，所以微課涵蓋了本節課所有的知識點，設計了巧設沖突、觀察探索、抽象概括等學習階段，使學生在觀察、記錄、交流、思考中理解“一日有24個小時”，掌握兩種計時法的概念以及互換方法等。

微視頻實施途徑不一樣，課程設計中的教學內容也就不一樣，但這兩個微課程設計所制定的教學目標都是合理的。金雞湖學校的教學目標簡單精致，直指知識的根源，易于實施；婁葑實驗小學的教學目標全面細致，扎實進行四基訓練。建議婁葑實驗小學將“正確進行普通計時法與24時計時法之間的換算”放入知識與技能目標中。

因人而定——設計合理的活動展開教學

1.設置沖突，激發學習興趣

建構主義是一種關于知識和學習的理論，它認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。這兩篇微課程教學設計都能從學生的學習實際出發，充分關注到學生已有的知識基礎和活動經驗在新知識的探究學習中所起到的積極意義，選用學生們再熟悉不過的鐘面導入教學。金雞湖學校和婁葑實驗小學分別選取了典型時刻“12時”和“9時”，用同樣的方式設置了認知沖突——“同樣是12時（9時），為什么有人在吃飯（上課），有人在睡覺呢”？將有價值、有關聯的生活經驗整合在一起，快速調動了學生頭腦中的“為什么”，激發了學生要進一步探究學習的內驅力。

2.引導對比，探尋知識本真

如何利用微課程有限的學習時間讓學生掌握兩種計時法的異同，是本設計的教學重點，也是難點。兩所學校都能準確把握“兩種計時法的計時方法各有不同，卻又互相關聯”這一知識要點，尊重學生思維從形象到抽象過渡這一特點，設計了利用鐘面時針轉動、時間條走動、在時間條上用兩種方法記錄相應時刻等活動，以便學生一一對比觀察、分析這兩種計時方法的異同，從而掌握“普通計時法”與“24時計時法”的內涵與外延，為后續“兩種計時法的互換”以及“解決簡單的求經過時間的問題”知識點的學習做好鋪墊。

3.學以致用，延伸學習成果

數學來源于生活，最終又回歸生活，為生活服務。這兩篇微課程設計都能采用生活中熟悉的素材創編相關練習，提高了學生利用數學知識解決實際問題的能力。例如，金雞湖學校選取爸爸進貨的場景讓學生判斷普通計時法與24時計時法，采用汽車禁行標志讓學生嘗試將普通計時法轉換成24時計時法，為后續學習埋下伏筆。而婁葑實驗小學的練習除了有判斷兩種計時方法外，還有動手填畫時針，這是學生喜歡的練習方式。值得一提的是，團隊還選取常見的公交站牌與圖書館的營業時間牌，分別設計“這輛公交車的服務時間是上午幾時到晚上幾時幾分”“中午12時到達圖書館，能借到書嗎”等典型問題，將數學與生活緊密聯系起來，培養了學生的應用意識與靈活解決問題的能力，提高了學生的數學素養。

這兩篇微課程設計所對應的練習深度、廣度明顯不一樣，但它們均與教師既定的微課程設計目標是相匹配的，達成了練習所要承載的教學效度。

因需而用——制作精妙的視頻輔助教學

這兩篇微課程設計中微視頻的共同亮點是根據學習活動的需要而制作，輔助教學做到了“到位但不越位”，讓學生借助這一信息化媒介進行自主探究學習成為一種可能。“一日有24個小時”是學習活動開展的基礎，需要學生理解并掌握。為了幫助他們建構“一日有24小時”的時間觀念，兩所學校的微視頻均采用了日夜場景依次展現的方法將流逝的時間記錄在時間條上，化動態為靜態，既刺激了學生的視覺、聽覺，又便于他們進行觀察和感悟，使其后面學習兩種計時法的認識和互換變得簡單。金雞湖學校還在微視頻中介紹了“一天24小時”的由來，做到了科學知識與數學知識的有機整合，提升了學生的綜合素養。

一點思考

我們常說，新知識的學習要做到“知其然并知其所以然”，所以相比之下，金雞湖學校的微課程設計更能彰顯其“顯微闡幽”的目的。團隊將設計的焦點放在引導學生建立“一日”的時間概念上，了解一日24小時的由來（地球自轉與公轉），且人們通常在這24個小時中做什么。既有科學知識的普及，也有生活經驗的集中調動，使學生牢牢形成了“一日有24小時”的時間觀念，這恰恰是認識兩種計時法及其異同的知識基礎。隨后，學生再在活動中認識兩種計時法及其異同，就降低了學習坡度，學習新知識水到渠成。這樣的設計體現了教師追本溯源的教學思想，將新知識的教學依托于知識產生的“所以然”上。

而婁葑實驗小學是在課始利用兩個9時和“六一”活動時間表揭示兩種計時法的名稱，此時學生已有的生活經驗基礎并沒有被喚醒，所以這不利于概念的形成。另外，將“一日有24小時”分散在時針走兩圈、認識一天中兩個12小時的活動中，且將對應時刻的兩種計時法的教學全部放在其中，容易導致知識容量大且分散，不利于學生對新知識的探究學習與整體建構。