從教學細節(jié)看教學理念差異

張子春

摘 要：教師教學行為的改變，首先需要教學理念的更新.教師教學理念的不同會引起教學行為和教學設(shè)計的差異，也能看到學生參與學習活動的表現(xiàn)性差異.

關(guān)鍵詞：教學理念；教學細節(jié)；平行線的性質(zhì)

筆者曾有幸聽了幾節(jié)有關(guān)《平行線的性質(zhì)》教學課，其中有兩個教學流程基本相同：先復習平行的判定，然后引導學生猜想，并驗證平行線的性質(zhì)1，再利用平行線的性質(zhì)1，推理得出平行線的性質(zhì)2和性質(zhì)3，最后綜合運用平行線的性質(zhì)解決問題.

但仔細比較，會發(fā)現(xiàn)兩節(jié)課在一些教學細節(jié)的處理上不完全一樣，看出“真情”，即教學理念的差別.現(xiàn)選擇幾個片段與大家共同探討.

【片段一】復習平行線的判定

（一）A教師的設(shè)計

出示圖A1，看圖填空：

（1）∵∠1=∠5（已知）

∴ （ ）

（2）∵ （已知）

∴ AB∥CD （內(nèi)錯角相等，兩直線平行）

（3）∵∠3+ =180°（已知）圖A1

∴ AB∥CD （ ）

回憶板書：三個平行線的判定的條件與結(jié)論.

（二）B教師的設(shè)計

出示圖B1和圖B2

師（指著圖B1）：直線AB與直線CD平行嗎？為什么？

生：AB和CD不平行.因為延伸AB和CD后相交，看就能看出來.

師（指著圖B2）：我們能用延伸兩條直線的方法，看出來這兩條直線平行嗎？

生：難！難！難！

師：怎么辦？

生：可以借助第三條直線來判斷.看同位角是否相等，內(nèi)錯角是否相等，同旁內(nèi)角是否互補？

師（出示圖B3）：那你能寫一寫，在什么樣的情況下，兩直線平行嗎？

生板書：

（1）∵∠1=∠5（已知）

∴AB∥CD （同位角相等，兩直線平行）[注：學生共板書了四組同位角]

（2）∵∠3=∠5（已知）

∴ AB∥CD （內(nèi)錯角相等，兩直線平行）[注：學生共板書了兩組內(nèi)錯角]

（3）∵∠4+∠5=180°（已知）

∴ AB∥CD （同旁內(nèi)角互補，兩直線平行）（注：學生共板書了兩組同旁內(nèi)角）

【賞析】對于復習環(huán)節(jié)，兩位老師的設(shè)計都注重了對平行線判定的復習，都注重了圖形語言、符號語言和文字語言之間的相互轉(zhuǎn)化，為進一步學習推理做好鋪墊.

不同的是，A教師出示三道填空題，讓學生根據(jù)圖示分別用三個平行線的判定來填空，回憶已有的知識.B教師則是先給出兩條明顯相交的直線，再給出兩條不容易用肉眼看出來是否平行的直線，從而引出借助第三條直線來研究的方法，并讓學生自己板書兩條直線平行的判定.顯然，B教師不僅關(guān)注學生的知識回憶，更關(guān)注需要借助第三條直線來研究問題的方法，從而有意識地培養(yǎng)學生研究問題的能力.

【片段二】教學平行線的性質(zhì)1

引導學生根據(jù)圖示和平行線的判定，猜想：如果兩直線平行，那么你會有什么樣的猜想？學生猜想：兩直線平行，同位角相等（內(nèi)錯角相等，同旁內(nèi)角互補）.接著，開始探究：兩直線平行，同位角是否相等.

（一）A教師的設(shè)計

學生作圖，驗證交流做法：

1.度量法.即學生用量角器度量同位角，比較度數(shù)的大小.

2.疊合法.即學生找到兩個同位角并剪下，直接疊合比較大小.

3.課件演示驗證.即教師請學生用超級幾何畫板演示，當截線位置發(fā)生改變時，觀察同位角度數(shù)的大小關(guān)系.

（二）B教師的設(shè)計

學生和教師做法基本同A.但是，教師提供了一張透明膠片，上面畫著圖A1.讓學生想辦法驗證.

學生出現(xiàn)真正的疊合法.即通過疊合，學生發(fā)現(xiàn)四組同位角都相等：∠1=∠5，∠2=∠6，∠3=∠7，∠4=∠8.在總結(jié)出平行線的性質(zhì)1后，教師借助原來“對頂角相等”的知識，通過引導幫助學生得出∠2=∠6=∠4=∠8，∠1=∠5=∠3=∠7

（其中∠6=∠4，∠5=∠3就蘊含了平行線的性質(zhì)2.）

【賞析】對于平行線性質(zhì)1的教學，兩位教師都注重讓學生經(jīng)歷“獨立思考—動手操作—合作交流—驗證猜想—總結(jié)性質(zhì)”的探究過程，并都將傳統(tǒng)的教學手段和現(xiàn)代化的教學手段融合起來，幫助學生進行新知的探究.

但我們明顯地看到，B教師提供的透明膠片，既減少了A教師設(shè)計的疊合法剪下同位角來比較的誤差，以及兩個孤立角比較的問題，也容易促發(fā)學生真正用疊合的方法來進行比較，并且能一下子比較出四組同位角大小的關(guān)系.特別是通過教師利用“對頂角相等”，引導學生得出八個角分成相等的兩組（簡稱八角兩組），為后續(xù)的深入學習奠定了基礎(chǔ).可謂，材料的選擇看似簡單，卻獨具匠心.

【片段三】練習鞏固

（一）A教師的設(shè)計

1.看圖A1，回答問題：

從∠4=110°，可以知道∠8、∠6和∠5分別是多少度嗎？為什么？

學生利用平行線的性質(zhì)進行推理.

（二）B教師的設(shè)計

看圖A1，解決問題：

要想知道∠6的度數(shù)，你會怎么辦？為什么？

生：直接度量∠6的度數(shù).

直接度量∠8的度數(shù)（對頂角相等）.

直接度量∠5或∠7的度數(shù)，再用180°減∠5或∠7的度數(shù)就可以了（∠6和∠5、∠6和∠7互為鄰補角）.

生：可以度量∠2的度數(shù)，∠6=∠2（兩直線平行，同位角相等）.

可以度量∠4的度數(shù)，∠6=∠4（兩直線平行，內(nèi)錯角相等）.

可以度量∠3的度數(shù)，∠6=180°-∠3（兩直線平行，同旁內(nèi)角互補）.

當然，也可以度量∠1的度數(shù)，∠3=∠1，∠6=180°-∠3（兩直線平行，同旁內(nèi)角互補）=180°-∠1就行了.

師（指著圖A1）：我們已經(jīng)知道了，兩直線平行時，∠2=∠6=∠4=∠8，∠1=∠5=∠3=∠7.通過今天的學習，那么這兩組角之間又有什么關(guān)系呢？

生：這兩組角之間互補，就是兩直線平行時，兩組中任意兩個角的和都是180°.

【賞析】同樣是利用平行線的性質(zhì)來進行練習，來鞏固本節(jié)課所學的知識，提高學生的推理能力.A教師設(shè)計的練習題指向明確，就是分別利用平行線的三個性質(zhì)來解決問題.同時，注意對角的位置進行了變式.B教師的設(shè)計很明顯，更具開放性和靈活性.學生有直接度量∠6，得到∠6度數(shù)的；有通過度量∠6的對頂角或鄰補角，利用對頂角相等或鄰補角的舊知，而得到∠6的度數(shù)的；有度量第三條直線和另一條直線形成的四個角度數(shù)，再利用平行線性質(zhì)得到∠6度數(shù)的.更為精妙的是，B教師充分利用前面驗證過程中發(fā)現(xiàn)的兩直線平行，“八角兩組”的情況，引導學生用平行線的性質(zhì)3得出兩組角之間互補的關(guān)系，從而使新舊知識能融合運用，完善了學生的認知結(jié)構(gòu)，有效地發(fā)展了學生的思維能力.

通過以上三個片段的對比，我們能很明顯地看到教學設(shè)計表面的差異，也能看到學生參與學習活動的表現(xiàn)性差異.

但更重要的是反映了教師教學的“真情”，那就是教師教學理念的不同引起教學行為和教學設(shè)計的差異.從復習環(huán)節(jié)，能清晰地看出：A教師更關(guān)注教學的結(jié)果；B教師不僅關(guān)注教學的結(jié)果，更加關(guān)注教學的學習過程和學習方法.從探究新知環(huán)節(jié)，能清晰地看出：A教師更注重讓學生獲取有關(guān)平行線性質(zhì)的知識和技能；B教師在關(guān)注學生獲取知識和技能的同時，更關(guān)注選擇學習材料的典型性和學生學習方法的指導、思維能力的培養(yǎng).從練習環(huán)節(jié)，能清晰地看出：A教師更多地關(guān)注教材知識的直接應(yīng)用；B教師在關(guān)注教材知識的同時，設(shè)計更為開放的問題，更加關(guān)注課堂資源的開發(fā)和利用，提高學生綜合運用知識的能力.