中學歷史課中的史料教學模式探討

彭明光

摘 要：史料教學是當前中學歷史課常見的教學方式。根據對史料運用的形式，史料教學可以概括為兩種基本模式：“歸納—建構”模式和“演繹—發散”模式。這兩種教學模式，各具優點和不足。綜合比較，“演繹—發散”模式更符合新課程理念，更有利于提升學生的思維品質和綜合能力。

關鍵詞：歷史課；史料教學；教學模式

史料教學是當前中學歷史課常用的教學方式，它遵循了歷史學科“論從史出、史論結合”的學習原理，旨在讓學生在學習過程中掌握歷史學習的基本路徑和方法，進而領悟歷史學科的本質特征。根據對史料運用的形式，史料教學可概括為兩種基本模式：“歸納—建構”模式和“演繹—發散”模式。

一、“歸納—建構”教學模式

“歸納—建構”教學模式，是教師引導學生通過對相關歷史材料進行分析、歸納、概括，在深刻理解（感悟）材料的基礎上，總結歷史觀點或結論、建構歷史知識體系的教學方法。具體教學操作步驟是：先由教師播放視頻或展示文本材料，然后讓學生對材料進行分析、歸納，在此基礎上引導學生得出歷史結論、建構知識體系。基本路徑：相關材料→感悟（認識）→知識建構。

如在講授“文藝復興的歷史背景”時，教師展示下面材料。

材料一 在羅馬帝國滅亡之后，西歐曾經一度陷入”黑暗時期”……基督教在一個人們普遍感到絕望的混亂時代贏得了人心，樹立了權威，在歐洲建立了神權統治[1]。

基督教會壟斷西歐文化教育約千年之久，人們生活在缺少理性思維和人文精神的蒙昧之中……[2]48

材料二 十四五世紀，意大利出現了佛羅倫薩和威尼斯等著名的工商業城市。這些城市各自獨立……促進了經濟和社會的發展，出現了資本主義萌芽。

在這些工商業城市中，手工工場主、商人和金融家形成了新興的資產階級……貴族和教會失去了昔日的權威。新興資產階級希望創造財富，也追求現實的享樂；他們重視通過改進生產技術、提高經營手段創造財富，勝過關心虛幻的神學說教[3]26。

材料三 意大利是古羅馬的故鄉，意大利人能夠接觸到大量的古代希臘羅馬文化，還有機會接觸到拜占庭帝國保留的古代希臘羅馬文化典籍。于是，一些對宗教文化鉗制思想不滿的先進知識分子，在古代希臘羅馬文化中找到了共鳴[3]27。

材料四 14世紀中葉，黑死病在意大利蔓延，既給人們帶來恐慌，也促使人們反?。翰恢晃烈咴斐伤劳?，長久在宗教束縛中麻木生活，活著也形同死亡[2]48。

學生通過對上面材料的分析、歸納，得出以下認識：1.神權和教會禁錮了當時人們的思想；2.資本主義萌芽出現，資產階級產生；3.意大利較多地保留了希臘、羅馬的古典文化；4.黑死病在歐洲流行，促使人們對宗教神學進行反省。

最后在教師的引導和點撥下，學生對文藝復興的歷史背景形成概念建構：文藝復興運動最早在意大利興起，不是偶然的。它是意大利最早出現資本主義萌芽、新生的資產階級力求打破神學藩籬、沖破教會思想障礙的必然結果。

在網絡、媒體較為發達的信息時代，歷史材料搜集、展示較為方便，“歸納—建構”教學模式成為一種較為流行的教學模式。對于教師而言，這種教學模式讓學生通過自身對材料的閱讀分析來認知歷史，代替過去依靠教師的滿堂灌來認知歷史，既易于操作，又大大地減輕了口舌之勞。對于學生而言，對材料的閱讀、分析過程本身也是一個自主探究的過程，在一定程度上有利于了他們主體性的發揮。這種教學法的優點是能讓學生迅速地了解教學目標、歷史材料與歷史結論之間的聯系，通過對材料準確理解進而領悟歷史知識的內涵，所以一般都能高效地完成教學任務。不足之處是在教學過程中教師基于印證（論證）觀點的需要而選擇歷史材料，歷史材料的選擇必然帶有局限性和指向性，學生學習的主體性被局限于教師教學設計范圍之內，不利于學生思維的拓展發散。從課型角度而言，這種教學模式雖然在教學過程中應用了大量的歷史材料（如文本資料和音像資料等），也運用現代教育技術手段，課堂教學的效率顯得很高，但從教學目標的達成（更關注知識目標的達成）及對學生求異思維的培養效果而言，它仍屬于傳統型、半封閉式的教學模式。

二、“演繹—發散”教學模式

“演繹—發散”教學模式，是在教學過程中先展示歷史結論（教材上的歷史觀點），再引導學生查找資料去印證或質疑其合理或適當與否，讓學生對觀點（結論）進行引申、發散、拓展的一種教學法。學生在對現有的歷史結論（觀點）深入了解和深刻認識的基礎上，通過查閱歷史資料尋找歷史證據，運用已有歷史知識、經驗、史學理論，對歷史資料進行分析、鑒別，形成自己對歷史的新認識。其基本路徑：歷史結論（觀點）→材料（佐證/質疑）→感悟（新認識）。下面以江蘇省揚州中學王雄老師所上的《偉大的歷史轉折——改革開放》一課為例。具體教學過程如下。

步驟一：先用10分鐘左右的時間同學生一起以表格形式梳理課本的主要知識。

步驟二：向學生提供兩份閱讀材料。一份是記述時任安徽省委書記的萬里到金寨縣調研時所看到的當地貧困現狀，材料中有關于當地缺吃少穿的貧困細節的描述。第二份是小崗村“按手印”承包到戶的背景及細節。并提示學生，有條件的也可同時參閱其他與之相關的材料，并且可以相互探討。

步驟三：為了啟發學生思維，教師提出問題：“這些貧困現狀，當地干部知道嗎？”“沒糧食吃為什么不種呢？”“誰不讓他們多種糧？”在一連串的發言中學生的思維逐漸活躍起來……學生閱讀、查找材料和討論持續約25分鐘。經過一系列的交流和討論，大家逐步認識到：在當時以階級斗爭為綱的環境下，抓革命比抓生產更重要，甚至開荒種糧、發展生產都被稱為“資本主義的尾巴”，所以這是“政策和制度的失誤”。

步驟四：在教師的追問和引導下，學生從貧困的現狀轉向關注政策的制定，從政策的制定再轉到考慮社會的價值取向，進而認識到：任何制度和政策如不關注人的生存，就是不關注人性，就是不合理的。所以，以經濟建設為中心，實施改革開放政策是勢在必行。

縱觀這節課的教學路徑：展示教材觀點→提供（或尋找）材料佐證（質疑）→分析、鑒別，形成自己對歷史的新認識。整個過程鮮明地體現了“演繹—發散”教學模式的特點。

“演繹—發散”教學模式和“歸納—建構”教學模式的教學路徑基本相反?！把堇[—發散”教學模式的優勢是能夠在確保教學任務完成的前提下，給學生一個更加自主開放學習、思考的時間和空間，更有利于發揮其自主性，培養其獨立思考能力和批判性思維品質。不足之處是這種教學法需要學生在課前花較多的時間和精力去預習和準備，限于條件、經驗和閱歷，學生必須在教師的幫助和鼓勵下學習才有實質性收獲。這種教學模式對教師也是個挑戰，它需要教師精準地對教材進行高度概括和把握，應對課堂上學生提出的各種出乎意料的問題，因而對教師的歷史專業素養和課堂駕馭能力要求較高。從課型角度而言，這種教學模式所體現的教學理念基本上和現代課堂教學倡導的教學理念一致，有利于學生主體性的發揮和創新品質的培養，是一種現代型、開放型的教學模式。

三、兩種模式的比較

上述兩種教學模式，各具特色。在對課本歷史知識的傳授、落實課標要求方面，“歸納—建構”教學模式有較大優勢。而在方法學習、社會性學習以及培養學生的自信心、創造力方面，“演繹—發散”教學模式略勝一籌。在歷史教學中，教師的備課通常是自上而下：先課程（課標），后教材（教參），再教科書。但課堂教學剛好相反，是自下而上：先教科書，后教材，再到課程。在這個“自下而上”的過程中，“演繹—發散”教學模式更具優勢，因為學生在學習前，通過各種渠道對歷史知識已經有了一定的積累，有了一些感悟，本身也有一定的生活經驗。學生可以利用這些已有的知識和經驗進行自主學習，并在學習中由淺入深、由下而上，最終實現歷史知識由教科書到教材進而課程的有效連貫。而“歸納—建構”教學模式則是按照教科書觀點羅列歷史材料，盡管有利于學生對課本內容的理解和認知，但這種按圖索驥的教學方式，把學生學習的空間壓縮在教科書之內，阻隔了他們對歷史知識的擴充和延伸，壓制了思維的發展。

“歸納—建構”模式與“演繹—發散”模式不僅是史料運用形式的不同，更是教學層次上的差異。在運用“歸納—建構”模式教學中，課堂教學一般相對簡單、機械，教師大都重表演、展示，沒有賦予學生自由學習和自主探索的精神，學生對歷史的認識也只能停留在直覺和經驗層面。而運用“演繹—發散”模式進行教學，則從豐富學生歷史學習環境出發，給予學生更加廣闊的探索歷史的時間、空間，讓他們在某些領域能深入學習和探索，進而理解歷史現象背后所蘊藏的本質與意義，最終實現自身對歷史知識的內化與升華，這是較高層次的中學歷史教學。因而，中學歷史教師要努力使自己在教學上實現由“歸納—建構”模式向“演繹—發散”模式的跨越，這不僅是自身教學技能和專業素養由下而上、由低而高提升的過程，也是促使自己成為一名優秀歷史教師的目標路徑。

參考文獻：

[1]朱漢國.普通高中課程標準實驗教科書·歷史（必修）第三冊[M].北京：人民出版社，2004：100.

[2]曹大為，郭小凌.普通高中課程標準實驗教科書·歷史（必修3）·文化發展歷程[M].長沙：岳麓書社，2004.

[3]歐陽中石，馬執斌.普通高中課程標準實驗教科書·歷史3（必修）[M].北京：人民教育出版社，2010.