不該虛晃的一槍

潘旭慧

一、“虛晃一槍”——當前閱讀課自主提問現狀

近年來，筆者在平時的教學調研聽課和外出觀摩聽課近幾百節，發現隨著新課程改革的深入，教師鼓勵學生提問的現象逐漸增多，但情形如出一轍，都有“虛晃一槍”之嫌，現擷取幾個環節實錄如下：

例一：《大瀑布的葬禮》一課，揭示課題后，

師：如果你第一次看到這樣的題目，你想知道什么？

生1：為什么要給大瀑布舉行葬禮呢？

生2：葬禮一般是給人舉行的，為什么這次是給大瀑布舉行的呢？

生3：大瀑布為什么會像人一樣死掉呢？（師提示學生把“死掉”改為“消失”）。

師：帶著這樣的問題，我們一起走進課文，請同學們快速讀課文，根據課文內容，如果要請你給這篇文章配上三幅插圖的話，你覺得可以配上哪三幅圖？再想一想，為什么要給大瀑布舉行葬禮？

（學生按老師的要求進行自學，然后交流給課文配上的三幅圖：（1）昔日瀑布（2）如今瀑布 （3）特殊葬禮。教師根據三個部分逐個進行教學，直至教學結束再沒有提及學生提出的問題。）

例二：《七律·長征》一課

引出：紅軍不怕遠征難

萬水千山只等閑

師：這句詩，哪個詞語理解起來有難度？

生1：閑。

師：這是一個字，詞是什么？

生1：只等閑。

師：應該是“等閑”，“等閑”這個詞確實是難理解。（師板書“等閑”）。

師：它在詞典中有這樣三個意思，你覺得課中應該選擇哪一種？

（屏幕出示“等閑”的三種意思）

生2：選第①種。

師：對了，平常，平平常常。那“只等閑”，剛才這位同學（指著生1）也說了，該怎么理解呢？

生3：只是平平常常的。

師：好，我們接著往下學。

二、“一斑窺豹”——自主提問現狀剖析

學生自主提問是指在課堂教學中，學生主動求疑，把自己的疑惑提出來，問老師、問同學，從而達到正確理解的行為，是學生主體性的重要體現，在閱讀教學中具有重要的意義。那么，在日常的閱讀教學課堂上，實施情況如何呢？從以上實錄的“虛晃一槍”中，我們可以“以一斑窺全豹”：

1.學生自主提問并不自主

如例一中，學生只能針對課題進行提問；例二中，學生只能針對教師指定的詩句提問，這些所謂的學生自主提問都好比是教師指著一個“目標”說“攻下它”，然后，學生紛紛聚攏過來，遵照老師的指示行動。這種情形下的自主提問包含著多少學生的探究精神，實在難以判定。尤其是例一，學生在充分預習的前提下，這些所謂“看到課題，你最想提什么問題？”的環節，其實是一個違背真實問題情境的環節，因為學生對這些問題早已有了自己的明確答案，并不存在所謂的問題。長期以來，許多教師在這個環節上“濤聲依舊”地進行著“激發閱讀期待”，浪費了寶貴的課堂黃金時間，殊為可惜。一般來說，針對課題質疑，應該是在學生沒有預習的情況下進行，才是有效的。以上所謂的自主提問，其實只是老師“應景”的一個環節，老師不“恩準”，學生絕不敢提問。可見，自主提問并不自主。

2.問題的提出和問題的解決脫節

如例一中，當學生提問后，教師雖然用了這樣的過渡語“讓我們帶著這些問題走進課文”，但接下去的教學安排卻又回到自己預設的環節中，雖然學生提出的一些問題最終可能在教學過程中得到解決，但教師卻沒有根據學生當時的需求進行教學，更多關注的是自己的教學預設，學生的問題被擱置一邊，甚至到了課堂結束，也不見有回應，好像“問”只是為了“問”，而不是為了接下去解決問題。可見，“問”只是教師為了體現新課標理念特設的一個“看起來很潮”的環節而已。至于學生真正關心什么問題，這些問題怎么去解決，并不是教師所關心的，教師備課時也并沒有真正預設，所以，也就不會以學生的問題出發組織教學了。

3.學生提問遭遇不同待遇

學生提的問題剛好符合教師預設的得到了積極回應，如例一中，“為什么要給大瀑布舉行葬禮？”正好是教師要教學的內容，所以，最終得到了解決。反之，如“葬禮一般是給人舉行的，為什么這次是給大瀑布舉行的呢？”等問題，因為不在教師預設內便沒有再被提及，自然得不到解決。又如例二中，教師的預設是“質疑問難關鍵詞語，解疑定格等閑”，于是，當學生提問“閑”“只等閑”的意思時，都遭到了教師否定，直到教師一廂情愿地要求學生理解了自己預設的“等閑”后，“只等閑”才得以解決，而關于“閑”的疑問就被淘汰了。可見，自主提問必須符合教師的預設才能得到回應和解答。否則，即使學生的問題再精彩，再有質量，也只有被“打入冷宮”。因為，誰讓你的問題，“不按我的套路出牌”呢？

三、“對癥下藥”——厘清閱讀的本質，探求自主提問路徑

上述所有的問題都還是表面現象，其實質可以歸結為一個，那就是教師并沒有真正地理解閱讀是怎么一回事。