自組織、項目式學習活動的設計與實施

李雙君

2015年9月開始，成都市棕北小學和北京草橋小學兩所學校合作開展了一次指導兩地學生跨區域、跨學科的綜合實踐學習交流活動。本次綜合實踐活動的設計與實施嘗試以“自組織學習”理念為指導，希望學生在自組織學習狀態中自主選擇共同感興趣的探究話題，形成“學習共同體”團隊，在信息技術支撐下開展線上線下相結合的學習交流活動，引領學生在討論交流、調查探究、展示分享等一系列活動中合作學習，并建構新的認知。

活動設計初衷

起初，四川師范大學的吳長城老師作為聯合兩地學校做“自組織”學習活動的指導老師，一直在考慮如何找到一個兩校師生都感興趣又可以對話交流的主題，從而搭建起兩校聯合綜合實踐教學的橋梁。活動設計的初衷一是能夠跨越地域，通過網絡連接實現孩子們的異地互動，突破地域限制；二是強調在此活動中孩子們能夠發揮主動性、積極性，由他們自己選擇主題，并最大程度地實現學習小組“自組織”的學習狀態。在學校領導的大力支持下，經過兩校項目老師引導和學生們的自主推選，確定了適合兩地學生共同探討的“大問題”，即活動主題——“交流探討京蓉兩地特色文化之美”（文中簡稱“家鄉美”）。

兩校四五年級部分學科（主要包括科學、語文和信息技術）教師自愿加入此項目，結合線上線下教學引導學生探討北京和成都兩個城市的歷史背景和特色文化等，以增進學生對彼此家鄉的深入了解，增進兩地差異文化交流。

活動理念：自組織學習

英國紐卡斯爾大學教育、交流和語言科學學院的蘇伽特·米特拉（Sugata Mitra）教授在印度、柬埔寨、英國等地開展了著名的“墻中洞”教育實驗。其研究結論表明：貧窮地區的學生在沒有教師指導的情況下，利用互聯網以小組協作的形式，同樣能夠完成計算機、英語、數學等學科內容的學習，而且其學習成績與有教師講授的班級幾乎沒有差異。蘇伽特·米特拉教授由此提出“自組織學習環境”（SOLEs）的理論體系，主要囊括自組織學習系統、形成條件、學習動力圈、最小干預教育探究循環圈、信息流五大部分。自組織學習環境理論是在大量實踐中形成的，并指導著實踐應用。

蘇伽特·米特拉教授認為“墻中洞”是一個沒有外界干預、結構化的自組織學習系統。這個系統總是顯現出一些意想不到的，被稱為“涌現”的學習狀態，而學習的本質深藏在自組織之中。教育如同自然界的螞蟻群居、蜜蜂筑巢一樣，是一個自組織系統，學習就是其中“涌現”[1]。

經過更多的研究學習之后我們發現，自組織學習理念關注以下方面：學生是學習的主體，存在自主自發的學習過程；學習活動需要組成“學習共同體”，在合作學習中建構新的認知；需要借助認知工具和信息技術資源來支持學習；綜合運用多學科知識來解決現實生活中的問題等。

在這樣的理念指導下，兩校項目組教師指導學生共同開展了跨區域、跨學科的“家鄉美”綜合實踐教學活動。

“家鄉美”綜合實踐活動設計與實施

在本次跨區域綜合實踐教學中，我們嘗試運用了“自組織學習教學設計模式”。該模式包括三個環節：提出“大問題”（活動主題）——形成“學習共同體”團隊開展學習交流活動——展示發現總結。下面，我們借助“家鄉美”活動設計的三大環節來看其中“自組織學習”理念的具體實踐情況。

1. 提出“大問題”，確定京蓉兩地學生共同感興趣的探究主題

自組織學習是以孩子們的興趣和問題為起點，激勵孩子們以團隊形式利用互聯網解決問題，激發孩子們的邏輯思維能力、問題解決能力和創新能力等各項潛能。首先利用線下課堂，學生在兩地教師的引導下，共同推選了適合兩地學生共同探討的“大問題”，即活動主題——“家鄉美”。接著，在這個主題范疇內，兩地學生先分別梳理介紹自己家鄉成都（或北京）主要地方特色文化有哪些。然后借助網絡學習平臺“數課論壇” 開展線上交流，針對各自家鄉特色文化進行交流、提問、相互答疑等，不斷深入討論學習。

2. 組建項目學習小組，形成“學習共同體”，開展實踐學習活動

自組織學習是孩子們自由和自愿開展的學習活動，而不是以教師為中心的被迫學習。這種學習方式讓學習自然涌現，自然而然地發生。學生們在線下課堂上利用思維導圖梳理了本地特色文化類別之后，就自主選擇感興趣的分話題，并由此形成興趣相同的“項目學習小組”。如圖1所示，孩子們自主選擇感興趣的話題分支方向，以發紙貼的形式構成不同話題為中心的學習小組。

形成不同的分話題“學習小組”后，學生們利用線上學習QQ視頻，兩地話題類型相同的小組學生先互相認識。比如兩地的“旅游景點組”借助視頻相互介紹、增進了解，然后“學習共同體”小組成員就開始針對他們選擇的某一家鄉特色所引發的問題展開線下家庭和社會的調查實踐研究。此后，再借助網絡上傳相關圖片、視頻等調查資料到“數課平臺”相應討論區，為下一步針對各自家鄉的不同文化特點展開線上討論交流活動作鋪墊。

例如，美食組的同學利用課余時間向家長或專業廚師請教，并拍攝特色美食的食材配料和制作過程等，再上傳到線上學習論壇為交流做準備。比如北京草橋小學美食組同學除了在論壇上向成都同學詳細展示了北京特色小吃“驢打滾”的制作方法和圖片之外，還借助視頻課向棕北小學師生繪聲繪色地講述了有關“驢打滾”的有趣歷史典故；而棕北小學的學生在論壇以文字、圖片方式介紹成都當地名小吃“串串香”之后，也借助視頻課向草橋小學師生展示了跟家長合作自制的美味實物“串串香”，并邀請北京的老師和同學們節假日來成都旅游，親自品嘗成都美食。

3. 展示發現，交流分享

經過每周2-3課時，歷時近三個月的線上線下教學以及綜合實踐互動交流之后，兩地學生對于各自不同的“家鄉美”有了更深入的了解，為了達到更全面系統的認識，活動最后階段又開展了以下活動。

（1）通過線下課程引導學生根據自身特長愛好自發組成“繪畫組”“詩歌組”等不同特色的展示小組，用畫思維導圖、手抄報、創作美術、詩歌和說唱等多種方式展示各組的學習成果，表達對家鄉特色文化的了解和熱愛之情。

（2）通過線上論壇交流課和視頻課，兩地教師再引導學生把學習成果以文字、圖片和視頻的方式上傳到論壇交流區，開展跨區域學習成果交流和匯報分享。

（3）針對整個活動，引導學生進一步反思總結，以便查漏補缺，為以后的學習指引方向。兩地項目教師一起設計了總結反思課的內容，比如為學生搭建了幾個支架性的反思問題： ①通過這次跨區域綜合實踐學習活動，你對自己家鄉有了哪些新的認識？ ②信息技術支持下的線上學習活動，彌補了我們傳統課堂學習的哪些不足？ ③在整個學習交流活動中，我們還有哪些方面需要改進？（提示：比如學習態度、學習方法、技能、合作、交流等方面）

附表說明在整個活動中線上線下教學方式的交替融合和相輔相成（見上表）。

活動實施后的總結反思

整個活動教學過程中，我們兩地項目教師針對實施過程中遇到的許多問題也在不斷地反思并改進教學。

首先，“自組織學習”理念有別于傳統教學理念，對于該理念，教師和學生都需要一個不斷學習領悟理解并實踐改進的過程。“學習是個體頭腦內的認知加工活動，但這還不夠，學習還是一個自組織的社會性建構活動。學習的社會性與科學家研究工作的社會性一樣，也是在學習共同體的信息分享、協作、對話和社會文化的情境脈絡中建構，是一個自組織特征相當鮮明的過程。”[2]在“自組織”理念指導下的學習活動，要讓孩子們在自己營造的環境下學習，能夠有更多自發形成團隊、主動學習行為。由此在兩地“家鄉美”的教學活動中，教師并不能像傳統教學那樣擔任“傳道授業解惑”的角色，而是盡量扮演學生學習活動的引導者、促進者和一定程度的組織者，盡量凸現學生學習的主體地位。

其次，線上教學活動初期我們發現孩子們的信息素養有待提高。大部分學生缺乏信息采集、辨別和引用加工信息能力，比如在網絡搜索過程中，有些學生像信息搬運工一樣，從網站上找到相應的信息復制，然后直接粘貼在“數課平臺”的帖子里，不會主動內化形成自己的觀點；還有的學生引用網絡上的權威信息時不知道標明出處，等等。因此，利用線上線下的評價教學，我們不斷引導培養學生的信息素養，指導學生學會信息的采集辨別和加工處理等。這些是學生在信息技術支持下的在線學習中必備的素養。

同時我們也意識到，提升和培養學生的自組織學習能力和信息素養并非一日之功，是一個循序漸進、需要長期浸潤的過程。但愿這次跨區域、多學科融合的“家鄉美”綜合實踐交流活動帶給兩地學生的不僅是知識收獲和能力提升，還有對各自家鄉、對祖國更深厚的熱愛。

（作者單位：四川成都市棕北小學）

參考文獻

吳長城. 蘇伽特·米特拉自組織學習環境研究[J]. 現代遠程教育研究，2015（4）.

吳向東. 為自組織學習服務——情境導向的模型與學習環境的設計[J]. 湖北教育： 科學課，2014（4）.