比較教育學科建設的檢視與反思

王建梁，姚 林

(1.華中師范大學 信息化與教育發展研究中心， 武漢 430079； 2.華中師范大學 教育學院， 武漢 430079)

■ 學科建設專題

比較教育學科建設的檢視與反思

王建梁1,2，姚 林2

(1.華中師范大學 信息化與教育發展研究中心， 武漢 430079； 2.華中師范大學 教育學院， 武漢 430079)

比較教育學位授予點不僅是大批比較教育后備人才的培養基地，還是開展比較教育研究的重要陣地。以加強比較教育學科隊伍建設為出發點，通過對比較教育學碩、博士學位授予點布局以及研究生培養方向的分析，得出以下結論：我國比較教育碩、博士學位授予點分別有44個和15個；學位授予點地區之間分布不均衡，多分布于沿海或經濟較為發達的地區，呈現出學位授予點“中部塌陷”的特征；部分學位授予點培養目標不明確，培養方向不均衡。優化我國比較教育學學位授予點布局以及強化研究生培養的建議是：在中部地區高校增設博士學位授予點；合理設置研究生培養方向；加強比較教育自身理論建設；進一步拓展研究生培養方向。

比較教育學；學科建設；學位授予點；研究生培養

一、研究緣起

20世紀80年代，國際學術界質疑比較教育作為獨立學科的聲音漸次增多，學科內部也出現了嚴重的學科認同危機。法國比較教育學者黎成魁(Lê Thành Khi)認為：“比較教育不是一門 ‘學科’(discipline)，而是一個‘研究領域’(field of study)。”[1]美國比較教育學家阿爾特巴赫(Philip·G·Altbach)也持相同觀點：“比較教育無論如何都不是一門‘學科’，而是一個對教育(不一定限于學校或其他正規教育機構)進行跨文化背景研究的多學科領域。”[2]學科認同危機同樣是我國比較教育學科發展過程中無法回避的重大問題，在20世紀90年代以后日益突出。我國比較教育泰斗顧明遠教授早在1991年就指出：“比較教育作為一門學科還很不成熟，什么叫比較教育這個定義尚無定論。比較教育理論體系尚未真正建立起來，比較教育的研究方法還眾說紛紜。至于建立中國特色比較教育更是至今未見端倪。”[3]此后，為擺脫比較教育學科危機，我國比較教育學人做出了許多探索與思考*此方面的代表為李現平在顧明遠教授指導下以《比較教育身份危機之研究》為題撰寫的博士論文，他對比較教育學科身份危機展開了專門的研究，該論文后來由教育科學出版社于2005年出版。。 時至今日，顧明遠教授指出的問題依然困擾著比較教育學人。

比較教育的定義以及比較教育理論體系是比較教育學科建設的理論根基，比較教育的研究方法是進行比較研究的鑰匙。所以，完善比較教育學科體系成為當代比較教育學者急需解決的問題。這就要求逐步建立起比較教育的學科意識、學科使命、學科責任、話語體系、研究范式、學科文化和傳統，而這一使命的實現不僅需要高水平的專業人才展開專門研究，更需要一代又一代比較教育學人的持續努力。人才培養和隊伍建設歷來是學科建設的重要組成部分。學位點不僅是比較教育后備人才的培養基地，還是開展比較教育研究的主要陣地[4]。因此，本文將從加強比較教育學科隊伍建設的角度出發，通過分析2016年全國各高校比較教育學位點及其研究生的培養方向，對如何優化我國比較教育學位點布局以及強化研究生培養提出建議。

二、比較教育學科隊伍建設取得的成績

改革開放后，在解放思想、實事求是思想的指導下，我國比較教育學科隊伍建設取得了可喜的成績。比較教育研究人員逐漸增多，學術團隊不斷壯大，主要表現在比較教育學位點數量的不斷增多以及各學位點培養的后備人才數量的大幅增加。

(一)比較教育學位點數量不斷增多

1979年北京師范大學外國教育研究所率先在全國招收比較教育專業碩士研究生[5]。1984年，北京師范大學外國教育研究所、浙江大學比較教育研究所通過了比較教育專業博士學位授予點審批，顧明遠先生、王承緒先生率先成為我國比較教育專業的博士研究生導師。到2002年，我國已有比較教育碩士學位授予點30個、博士學位授予點7個[6]51-52。2002年之后，由于官方未公布比較教育學位點的準確統計數字，因而筆者通過查詢中國研究生招生信息網*中國研究生招生信息網. http://yz.chsi.com.cn.授予教育學碩士學位和博士學位的學校目錄以及目錄中各高校的研究生院(或研究生部、研究生處)網站，得到各高校2016年招收比較教育研究生的學校及其所招收研究生的層次*筆者未在正式的官方出版物和網頁中獲得2007年之后的“比較教育學”二級學科的學位點信息。。根據檢索的結果，2016年全國共有44個比較教育專業碩士學位授予點、15個博士學位授予點*其中比較教育博士學位授予點不管是各單位按照二級學科批準設立的，還是依據教育學一級學科博士授權自行設立的，均認定為比較教育博士學位授予點。。相比2002年，分別增加了14個碩士學位授予點和8個博士學位授予點。

(二)各學位點培養的后備人才數量大幅增加

隨著學位點的增多，比較教育研究生的培養規模也隨之大幅增加。例如，2007年西南大學僅有20位碩士和4位博士畢業，到2010年畢業碩、博士人數分別增長到28人和6人，2013年分別為29人和9人*此數據通過查閱中國知網(www.cnki.net)“中國博士學位論文全文數據庫”和“中國優秀碩士學位論文全文數據庫”得到。。此外，比較教育學術隊伍的不斷壯大還表現在歷屆比較教育學術年會參會人數的持續增加，而這些參會人員絕大多數都是比較教育專業畢業的碩士和博士。據統計，1978年在北京師范大學舉辦的“第一屆全國外國教育研究會”中參會人員規模還較小，僅有50 人，然而到1979年、1981年舉行的第二、三屆全國外國教育學術討論會的參會人員已分別增加到90余人、120余人。1983年學術會議的名稱正式改為全國比較教育學術年會，此次年會有100多位代表參加[7]。此后的歷屆年會，參會人數也均保持在100人以上，值得一提的是，2010年舉行的第十五屆比較教育年會參會人數達600人[8]，2012年和2014年舉辦的第十六、十七屆年會參會人數均在300人左右[9-10]。

三、比較教育學位授予點分布狀況

根據對2016年全國所有高校研究生招生專業的統計，全國有比較教育碩士學位授予點44個、博士學位授予點16個。整體來看，比較教育碩士學位授予點和博士學位授予點空間分布不均衡，具體表現在不同省份和地區擁有碩、博士學位授予點的數量存在差異。

(一)比較教育碩、博士學位授予點的省際分布

比較教育碩士學位授予點多分布于沿海或經濟較為發達的省份。44所具有招收比較教育碩士研究生資格的高校分布在全國22個省(區、市)。其中，北京市4所，占全部比較教育碩士學位授予點高校的9.1%；江蘇、湖南、四川、吉林、遼寧各3所，分別占6.8%；河北、上海、山東、浙江、福建、湖北、重慶、云南、陜西各2所，分別占4.5%；天津、河南、廣東、廣西、海南、甘肅、黑龍江則均僅有1所高校具有招收比較教育碩士研究生的資格。

比較教育博士學位授予點分布于全國12個省(區、市)的高校中。其中，北京市有3所、上海市和浙江省各有2所；湖北、福建、廣東、重慶、四川、甘肅、黑龍江、吉林均只有1所。高校的省份分布更為集中，區域分布更加不均衡。

(二)比較教育碩、博士學位授予點的地區分布

依據國家統計局公布的東、中、西部和東北地區的劃分方法[11]，將比較教育碩、博士學位授予點依據其所在省份歸入相應的區域，進而統計得出四大區域擁有比較教育碩、博士學位授予點的數量(見表1)。

表1 比較教育碩、博士學位授予點的地區分布

注：時間截至2015年。

通過表1中的數據可以看出：一方面，比較教育碩士學位授予點存在地區間的分布差異。東部地區擁有比較教育碩士學位授予點的數量最多，所占比例高達45.5%；全國1/4的比較教育碩士學位授予點位于西部地區；東北地區和中部地區的碩士學位授予點則相對不足，其中東北地區有7個碩士學位授予點，占全國的15.9%，中部地區有6個碩士學位授予點，僅占全國的13.6%。另一方面，相較于碩士學位授予點，比較教育博士學位授予點的地域分布更為集中。在15所具有招收比較教育博士研究生資格的高校中，東部地區的學校占比較大(60.0%)；西部地區和東北地區分別擁有3個和2個比較教育博士學位授予點；中部地區最少，僅有1所高校具有招收比較教育博士研究生的資格。

四、比較教育研究生的培養方向

依據自身研究傳統以及研究生指導教師的研究領域，各高校比較教育碩、博士研究生培養單位制定了相應的研究生培養方向。生兆欣博士將比較教育研究生培養方向大致分為三大部分：第一部分是關于比較教育的理論與方法；第二部分是教育政策、教育理論與實踐的比較；第三部分是文化與教育比較、國際與發展教育[6]52。依據該分類方法，本文將44個碩士學位授予點、15個博士學位授予點在招生目錄中公布的培養方向進行歸類發現，只有3個碩士學位授予點和2個博士學位授予點擁有關于比較教育本體理論研究的培養方向；而所有具有比較教育碩、博士學位授予點的高校均開設有與“教育政策、教育理論與實踐比較”相關的培養方向，且此培養方向構成了比較教育研究生培養方向的主體(其中，碩士學位授予點設有此培養方向的比例為82.6%；博士學位授予點的比例為72.5%)；有12.8%的碩士學位授予點和17.5%的博士學位授予點均設有與“文化與教育比較”“國際與發展教育”相關的培養方向，“跨文化教育”“國際教育和發展教育”也成為除“教育政策、理論與實踐的比較”之外的培養方向。此外，有2個碩士研究生培養方向和1個博士研究生培養方向未能歸類到以上三大領域，故將其單列出來，歸入其他(見表2)。

表2 比較教育研究生培養方向一覽表

續表

(一)學位點研究生培養方向的總體情況

研究生的培養方向反映了當前我國比較教育的研究領域、熱點和趨勢。在碩士研究生招生目錄中，有12所高校招生不區分培養方向，其余32所高校共設置了109個培養方向，設置培養方向最多的是華東師范大學(8個)，最少的是云南師范大學和陜西師范大學(2個)。在博士研究生招生目錄中，華中師范大學、四川師范大學僅設置了“比較教育研究”1個培養方向，其余12所高校共設置了40個培養方向，華東師范大學、浙江大學和東北師范大學設置的培養方向最多，均為5個。綜合分析，平均每個碩士學位授予點有3.4個培養方向，博士學位授予點有2.7個培養方向。

由此可見，比較教育研究生培養方向集中于世界各國教育理論和實踐的比較研究，同時兼顧其他培養方向。例如，西南大學、東北師范大學等高校兼顧“比較教育的理論與方法”方面的人才培養；中央民族大學、延邊大學、華東師范大學等高校對“文化與教育”方向給予了關注；北京師范大學、華東師范大學、首都師范大學等高校設置了“國際與發展教育”比較教育碩士研究生的培養方向。與碩士研究生培養方向“百花齊放”的局面不同，比較教育博士研究生的培養方向更為聚集。高等教育、教師教育、教育制度與政策、國際教育、課程與教學論成為比較教育博士研究生的主要培養方向。

(二)學位點研究生不同培養方向的具體闡釋

1.比較教育學科理論研究

在比較教育學科體系尚未完善和比較教育面臨嚴重價值危機的背景下，比較教育專業研究生，尤其是比較教育專業博士研究生，對比較教育學科理論的研究應當成為推進比較教育學科發展的重要推動力。但是相比較而言，比較教育學科理論研究可謂是一個不折不扣的冷門培養方向，僅占到了碩、博士研究生培養方向的2.8%和5.0%。其中，僅有西南大學、西華師范大學和中南民族大學開設了比較教育學科理論研究的培養方向(碩士研究生教育層次)；僅有西南大學、東北師范大學開設了比較教育學科理論研究的培養方向(博士研究生教育層次)。

2.教育政策、教育理論與實踐的比較研究

通過對比較教育碩、博士研究生培養方向的分析發現，世界各國教育理論和實踐的比較研究構成比較教育研究生培養方向的絕對主體，占到了碩、博士研究生培養方向的90.8%、72.5%。各學位授予點對區域教育比較、各級各類教育比較和教育問題研究的側重點各有不同，呈現出“百花齊放”的特點。其中，區域教育比較方面，33所公布培養方向的高校均有相關的碩士研究生培養方向。發達國家教育研究是當今比較教育學界研究的熱門方向，華東師范大學、河北大學和河北師范大學均開設了美國教育研究，河北大學等高校設置了對歐洲國家教育比較的碩士研究生培養方向。與碩士學位授予點多集中于單一國家教育的研究不同，博士學位授予點更多地關注區域教育的比較。例如，東北師范大學的東亞各國教育比較研究、浙江師范大學的非洲教育研究等。

此外，高等教育研究成為各級各類教育研究中重要的培養方向。經統計，分別有14個碩士學位授予點和4個博士學位授予點擁有相關的培養方向。北京師范大學、浙江大學、廈門大學同時開設了高等教育比較研究的碩士研究生和博士研究生培養方向。在開設培養方向的學位授予點數量上，教師教育研究緊隨其后，分別有9個碩士學位授予點和2個博士學位授予點。其中，東北師范大學擁有教師教育研究的博士研究生培養方向，西南大學同時開設了高等教育比較研究的碩士研究生和博士研究生培養方向。雖然基礎教育研究是碩士研究生的重要培養方向之一，但是15個比較教育博士學位授予點均沒有涉及基礎教育。另外，部分高校依據研究特色或地域優勢還設置了相應的各級各類教育比較的研究生培養方向。例如，浙江大學開設了職業教育的碩士研究生和博士研究生培養方向；中央民族大學和云南師范大學開設了民族教育的碩士研究生培養方向。

將教育問題相關研究方向進行歸類后發現，碩士學位授予點兼顧宏觀與微觀教育研究，博士學位授予點偏向于宏觀教育研究。在碩士學位授予點中，宏觀教育制度和政策研究有11個，微觀課程與教學研究有8個。博士學位授予點培養方向更加注重宏觀的教育制度和政策，2/3的學位授予點擁有教育制度和政策的博士研究生培養方向，課程與教學論等微觀培養方向僅為其一半。教育管理雖然是碩士學位授予點的重要研究方向之一，但開設教育管理博士研究生培養方向的高校卻僅有南京師范大學。

3.文化與教育比較、國際與發展教育研究

在全球化的背景下，國家之間的交往日益頻繁，如何對待不同文化間的差異、實現跨文化的理解成為各國教育需要積極面對的問題。在國際組織的大力推動下，跨文化教育已成為比較教育研究的新領域。全國共有3個碩士學位授予點和2個博士學位授予點具有跨文化教育相關的培養方向。其中，中央民族大學、華東師范大學和延邊大學擁有跨文化教育相關的碩士研究生培養方向，北京師范大學擁有跨文化教育的博士研究生培養方向。這將對跨文化教育研究的開拓和深化具有重要的推動作用。國際與發展教育研究是比較教育學位授予點較多涉及的培養方向，全國共有11個碩士學位授予點和5個博士學位授予點。其中，華東師范大學、上海師范大學、南京師范大學、浙江師范大學、華南師范大學等多所高校均開設了相關的培養方向。

五、存在的問題

通過對2016年全國各高校比較教育專業碩、博士研究生招生目錄對比分析后發現，我國比較教育研究生培養具有招生院校地區分布相對集中、招生院校類型少等問題，比較教育研究生培養方向不明確、少數培養方向相對集中、部分培養方向鮮有院校開設等問題。

(一)學位授予點“中部塌陷”

比較教育學位授予點地區分布不均衡，呈現出學位授予點“中部塌陷的現象”[12-13]，中部省份的學位授予點數量不但遠遠落后于東部地區，也落后于西部地區，成為我國比較教育學位授予點的“塌陷地區”。比較教育碩、博士學位授予點主要集中于東部沿海或經濟較發達地區，東部地區的碩、博士學位授予點數量分別占全國的45.5%和60.0%，西部地區的碩、博士學位授予點數目緊隨其后。中部地區的山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南6省加在一起僅有6個碩士學位授予點和1個博士學位授予點，少于遼寧、吉林和黑龍江3省的7個碩士學位授予點和2個博士學位授予點。因此，不管是碩士學位授予點還是博士學位授予點，中部地區擁有的比較教育學位授予點數量既少于東部地區，也少于西部地區，呈現出明顯的“中部塌陷”特征。

(二)研究生培養方向不明確

研究生培養方向不明確主要體現在兩個方面：一方面是有多達12所高校開設的比較教育不區分培養方向，這表明了培養方向在頂層設計上的迷茫；另一方面是培養方向過于寬泛，例如，有的高校開設了教育問題比較研究的碩士研究生培養方向，教育問題包含的具體內容寬廣，涵蓋了教育理論、教育制度、教育政策、教育管理、課程與教學論等多方面的內容，設置教育問題比較研究的培養方向會出現內容太多而無從下手的不利局面。盡管有6所高校的比較教育專業開設了有關區域教育研究的碩士研究生培養方向，但都未明確其具體的研究領域，這就易導致研究生在學習過程中方向和對象的迷失。所以，有必要進一步細化比較教育研究生，特別是碩士研究生的培養方向。

(三)研究生培養方向不均衡

首先，研究生培養方向三大部分之間不均衡。教育政策、教育理論與實踐的比較研究占據了碩士研究生和博士研究生培養方向的絕對比重，而比較教育學科理論的研究以及文化與教育、國際與發展教育研究的培養方向較少。其次，在區域教育研究中，關注發達國家的多，關注發展中國家的少。碩士學位授予點多集中于對少數幾個發達國家、東亞及東南亞近鄰各國教育的研究，對非洲、拉丁美洲、中亞、西亞等發展中國家的教育研究卻較少涉及。再次，各級各類教育研究中，關注學校教育的多，關注非學校教育的少。基礎教育、高等教育、教師教育等正規教育占到各級各類教育培養方向的主體，鮮見有諸如民辦教育、成人教育、終身教育、公民與道德教育、英才教育、健康教育等非正規教育的培養方向。最后，關注宏觀教育的多，微觀教育的少。培養方向多與教育理論、制度、政策、管理相關，對微觀層面的課程與教學則關注較少。

六、建議

改革開放之后，我國比較教育研究者將國外先進的教育理念與模式引入我國教育教學的實踐之中，在教育改革中發揮了重要的智庫作用。“比較教育的一個重要使命就是為文化教育部門和相關部門培養具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的高層次國際化人才。”[14]反思我國比較教育學位授予點布局，以及研究生培養方向的主要問題，本文提出以下4點建議：

(一)適當增設博士學位授予點

陳時見教授曾指出：“比較教育研究成果不斷涌現并被廣泛應用于教育改革，對于推進教育理論發展和教育實踐改革均起著重要作用，因此比較教育研究依然受到多方面需求，比較教育研究人員理應繼續擴大，比較教育研究仍然肩負著非常繁重的任務。”[15]學位授予點的建設受社會經濟發展水平的制約，由于各地區經濟發展水平和各高等學校的學科傳統以及辦學條件，我國比較教育學位授予點多位于經濟較發達或發達地區。比較教育學位授予點“中部塌陷”的事實應予以重視。因此，可適當在中部地區增設比較教育博士學位授予點，以培養出更多素質高、專業強的比較教育后備人才，為比較教育學科發展貢獻力量。

(二)合理設置研究生培養方向

比較教育面對的是整個教育領域，其研究觸角應伸向教育學科的各個領域和分支[16]。不設置培養方向或者設置培養方向數量過多都易造成研究生尤其是碩士研究生在學習中的迷茫，使得研究生在實際的學習和研究中不知從何學起、做起。因此，在制定研究生培養計劃的過程中，應慎重考慮設置培養方向。設置培養方向不應過分追求多和全，應依據學位授予點自身的研究領域或研究特色進行設置，以保證學位授予點相關研究的延續與深化。

(三)加強比較教育自身理論研究

任何一門學科的發展都離不開學科自身的理論探索與建設。對于處于“身份危機”的比較教育，對比較教育理論以及方法的研究尤為重要。博士研究生教育階段需重點深入到比較教育學科內部，深入挖掘學科歷史、研究領域、研究方法等深層次的理論問題，為比較教育自身理論和獨特分析框架的構建奠定基礎[17]。為了比較教育早日擺脫早期移植照搬外國的舊學科觀，應對比較教育學科的“身份危機”，需要專家學者和研究生投入更多的智慧和精力。比較教育學科自身的特性要求必須有一支國際化的比較教育隊伍，通過國家化的人才培養來逐步造就國際化的比較教育研究隊伍。所以，加強學位授予點對比較教育自身理論研究，對比較教育學科的發展有著深遠的意義。

(四)進一步拓展研究生培養方向

首先，兼顧宏觀和微觀教育研究。在教育問題研究中，培養方向不僅要關注宏觀教育政策、制度的研究，而且要重視對微觀教育過程研究。項賢明教授指出：“教育改革實踐需要我們比較教育研究關注教育思想和教育理論，更期待我們對各國教育政策進行科學細微的分析，期待深入課堂進行微觀的比較教育研究。”[18]所以，我國比較教育在培養后備人才的過程之中，要在重視宏觀的教育制度、教育管理、教育政策的基礎之上，加強對微觀的課程論、教學論、考試、學校管理等具體的教育實務的比較研究。

其次，兼顧學校教育和非學校教育研究。在各級各類教育研究中，多數學位授予點更多關注的是基礎教育、高等教育和教師教育，而對于民辦教育、成人教育、終身教育、公民與道德教育、英才教育、健康教育、影子教育等研究方向卻鮮有涉及。我國比較教育研究要在重視學校教育研究的基礎之上，不斷加強對非學校教育的研究，使得我國比較教育研究更為深入、全面。

最后，兼顧其他教育研究領域。對教育學的其他學科無法涉及的新興研究領域而展開研究，比如，對國際組織教育政策的研究。在全球化進程中，諸如聯合國教科文組織(UNESCO)、世界銀行(World Bank)和經濟合作與發展組織(OECD)所制定的教育政策，對世界各個民族國家教育的方向和發展有著重要影響，國際組織的作用將會越來越大[19]。對國際組織的研究成為比較教育研究的重要主題，吸引了越來越多的研究者，上海師范大學張民選教授是其中的佼佼者，他主持完成了全國教育科學“十一五”規劃2010年國家一般課題“國際組織與世界教育發展”，并在此基礎上主編出版了《國際組織與教育發展》叢書、《經濟合作及發展組織教育研究報告》譯叢，成功申報了2014年度國家社會科學基金教育學重點課題“國際組織人才培養與選送”。因此，今后比較教育學位授予點可考慮加強對國際組織教育政策的研究。

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(責任編輯 張海生)

The Survey and Reflection of Comparative Education Discipline Construction

WANG Jianliang1, YAO Lin2

(1.TheInformationandEducationDevelopmentResearch,CentralChinaNormalUniversity,Wuhan430079,China; 2.CollegeofEducation,CentralChinaNormalUniversity,Wuhan430079,China)

Postgraduate education program of comparative education in China is not only the base of talent cultivation, but also the important field of the comparative education research. Starting with the strengthening the construction of the comparative education discipline group, through the analysis of the distribution and the postgraduate cultivation direction of master’s and doctoral postgraduate of comparative education, the results show that there are 44 and 15 universities enrolling comparative education master’s and doctoral postgraduates respectively. Most universities distribute in coastal area or economically developed provinces. There is imbalance between different regions, and the characteristics of “central downfall” can be found. Some degree programs’ training objectives are unclear and orientations of the cultivating are imbalanced. Some measures should be taken to improve the present situation，for example, adding enrollments of doctoral postgraduates and establishing reasonable training direction, strengthening the theoretical construction of comparative education, and expanding the directions of postgraduate cultivation.

comparative education; subject construction; degree program; postgraduate education

2016-09-20

中央高校基本科研業務費專項資金資助項目“比較教育方法論研究”(CCNU13A08002)

王建梁(1970—)，男，山東陽谷人，華中師范大學國際學生教育與發展研究中心副主任，華中師范大學信息化與教育發展研究中心及華中師范大學教育學院教授，博士生導師，教育學博士，主要從事比較教育研究； 姚林(1990—)，男，安徽舒城人，華中師范大學教育學院博士研究生，主要從事比較教育研究。

王建梁，姚林.比較教育學科建設的檢視與反思[J].重慶高教研究，2017，5(1)：81-89.

format：WANG Jianliang， YAO Lin. The survey and reflection of comparative education discipline construction[J].Chongqing higher education research，2017，5(1)：81-89.

10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2017.01.014

G649.2

A

1673-8012(2017)01-0081-09