論英語教育的人文內(nèi)涵與價值

郭慶民

(中國人民大學(xué), 北京 100872)

1　引言

最近，英語教育政策的調(diào)整正在醞釀中，提出“英語退出高考”，“降低英語中、高考分值”和“一年多次英語考試”等替代方案，相關(guān)部門也強(qiáng)調(diào)要“使英語回歸工具屬性”。英語教育界普遍擔(dān)心，這些舉措可能削弱英語在我國教育中的地位(束定芳 2013：94，程曉堂 2014：58)。這些方案的提出在一定程度上也反映出國家對我國英語教育現(xiàn)狀的不滿。其實，英語教育一直面臨著很大壓力，備受“耗時低效”的指責(zé)(張兢田 呂培明 2016：14)。早在上世紀(jì)90年代就有人說，大學(xué)英語教學(xué)“是一壺煮不開的溫吞水”(蔣妙瑞 2008：19)。也出現(xiàn)對英語教育提出尖銳的批評(陳國華 2010)，甚至有人指出，學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上的投入和國家對英語教育的投入影響到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和整體的教育質(zhì)量。

顯然，這類觀點大多是從工具論的立場提出的，認(rèn)為英語教育最終沒能為大部分學(xué)生提供一個學(xué)術(shù)與社會交流的有效工具。筆者認(rèn)為，英語作為一門外語，其工具性對中國學(xué)生來說當(dāng)然是首要屬性，但是，僅僅從“工具論”的角度來看待英語教育顯然不全面。本文通過綜合探討外語教育的人文價值，建議創(chuàng)新英語課程教學(xué)模式，超越以語言點為主要內(nèi)容的授課模式，通過講授語言的人文內(nèi)涵和開闊學(xué)生的人文視野達(dá)到開拓其心智、豐富其精神世界、提高其學(xué)習(xí)興趣的目的。

2　語言體現(xiàn)人類的精神遺產(chǎn)

語言具有雙重價值。一方面，它是社會交際手段，但同樣重要的是，一個民族的語言代表其精神文化的精髓：在民族精神不斷豐富和升華的過程中，語言起著巨大的推動作用；在文化的傳承過程中，語言是“個體把文化內(nèi)在化的主要工具”(Hamers, Blanc 2000：199)。

德國語言學(xué)家、教育家洪堡特指出，對語言的研究和學(xué)習(xí)能使我們更好地理解人類的精神和知性狀態(tài)，因為“語言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn)；民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一程度超過任何想象”(洪堡特 1999：52-53)。語言不是社會文化活動產(chǎn)生的“產(chǎn)品，而是一個民族的精神不由自主的流射”，是“各民族由于其內(nèi)在的命運(yùn)而獲得的一份饋贈”。因為在認(rèn)識世界和表達(dá)思想的過程中，語言對說話者的認(rèn)知能力和精神境界起著巨大的塑造作用。(同上：21)

洪堡特的語言觀為當(dāng)代社會推崇的多元文化理論提供語言學(xué)依據(jù)。美國語言學(xué)家沃爾夫也認(rèn)為，如果兩個民族使用明顯不同的語法，那么他們對時間、事件和空間的知覺和認(rèn)知傾向就會不同。這一結(jié)論被歸結(jié)為著名的“薩丕爾—沃爾夫假說”(Sapir-Whorf Hypothesis)。用薩丕爾的話來說，語言不僅僅是解決交際問題的具體手段，也不僅僅是一種反思手段，它塑造著我們思考社會問題和社會進(jìn)程的方式(Sapir 1988：184-185)。從這樣的角度看待英語教育，學(xué)習(xí)一門新的語言是不同民族之間在精神層面上碰撞和交流的過程，是學(xué)習(xí)者豐富其自身的精神世界、開拓其心智能力的過程。

研究發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的時態(tài)、冠詞、介詞、動詞和定語從句等方面存在突出問題。在筆者看來，這主要是因為學(xué)生對這些語言現(xiàn)象存在認(rèn)知誤差。例如，作為功能詞，介詞并不表達(dá)“實義”，它們表達(dá)物與物、物與過程之間的深層語義邏輯關(guān)系，而英語民族在看待這些關(guān)系的方式上與我們存在深層認(rèn)知差別。因此，僅僅靠背誦英語介詞的漢語意思并不能幫助學(xué)生掌握它們。正如薩丕爾所說，對于以英語為母語的人來說，英語是“他們最深刻的思想和感情的形式外衣”(薩丕爾 1997：187)。這告誡我們，以講授淺層的語言規(guī)則和字典詞義為基礎(chǔ)的英語教學(xué)，注定會挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因為展示給學(xué)生的只是語言的“外衣”，而不是語言外衣之下的思想和精神內(nèi)涵。

另外，既然科學(xué)也是人類精神財富的最佳體現(xiàn)形式，學(xué)習(xí)一門新的語言有重要的科學(xué)價值。語言學(xué)家Bauer等總結(jié)出語言的多樣性存在兩個重要意義：(1)不同語言使用不同的句法結(jié)構(gòu)，如希卡利亞納語(Hixkaryana)是加勒比語系的一種語言，是人類已知的自然語言中少數(shù)使用“賓謂主”結(jié)構(gòu)的語言，這一發(fā)現(xiàn)不僅讓認(rèn)知科學(xué)家重新認(rèn)識語言形式對人類認(rèn)知能力的限制，而且對于計算機(jī)程序設(shè)計也非常重要。(2)不同語言的語義區(qū)分代表不同民族對外部世界和精神世界的分類方式，這些區(qū)分具有重要的社會意義和科學(xué)價值。比如在美國，25%的處方藥與熱帶雨林植物有關(guān)，而用來指稱和準(zhǔn)確區(qū)分這些植物的詞匯來自當(dāng)?shù)厝说恼Z言，而不是英語。(Bauer et al. 2006：129-130)

同樣，英語中存在著漢語中沒有的概念、精細(xì)分類、句法結(jié)構(gòu)和語義關(guān)系。語言學(xué)家Grace指出，“對人類來說，世界之所以帶上它目前的特點，是因為它是一個語言建構(gòu)的實在”(Foley 2001：25)。通過英語學(xué)習(xí)，中國學(xué)生開始感受到不同語言建構(gòu)精神世界的不同方式，這有助于打破其思維定勢，開拓其心智。Pavlenko從顏色、物質(zhì)、空間、時間、運(yùn)動和情感等10個方面，研究雙語學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的影響，“這些研究很有說服力地證明，雙語學(xué)習(xí)對豐富說話者的總體語言技能極其有益，給他們提供可選擇的概念化方式，而這對靈活性思維和批評性思維至關(guān)重要”(Pavlenko 2010：447)。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)英語承載的精神遺產(chǎn)時，才能更有效地訓(xùn)練并開拓中國學(xué)生的視野，讓他們在對比、反思、換位思考中重新認(rèn)識世界，并領(lǐng)悟中國文化和華夏精神的獨特性與內(nèi)在價值。

3　外語學(xué)習(xí)能促進(jìn)人文素質(zhì)培養(yǎng)

外語學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)生語言能力的同時，也有助于提高其人文素質(zhì)。它與人文教育之間至少存在3方面的緊密聯(lián)系：一是語言結(jié)構(gòu)對心智結(jié)構(gòu)的規(guī)訓(xùn)作用，二是各語言的深層語義分類影響學(xué)習(xí)者對世界的認(rèn)識，三是語言表達(dá)的獨特人文內(nèi)容能陶冶學(xué)習(xí)者的心靈。

在西方歷史的很長一段時間內(nèi)，研修古希臘文和拉丁文構(gòu)成古典人文教育的核心內(nèi)容。英國上層社會曾經(jīng)有一個名言：雖然古希臘文和拉丁文對于管理印度殖民地毫無實際用途，但只有精通古希臘文和拉丁文的人才能統(tǒng)治印度！(甘陽 2006：45) 這雖然反映出英國殖民者對印度文化的蔑視，但是也體現(xiàn)出他們對古典語言在人文素質(zhì)和社會能力培養(yǎng)中重要作用的認(rèn)識。

現(xiàn)代教育對古希臘語和拉丁語的要求已經(jīng)局限于部分學(xué)科領(lǐng)域，但以哈欽斯和科南特為代表的教育家，仍然強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代語言在大學(xué)教育中的重要作用。早在1936年，芝加哥大學(xué)校長哈欽斯發(fā)布《高等教育在美國》曾提到，“雖然現(xiàn)在沒有必要再像以前那樣堅持以古希臘文和拉丁文為中心，但必須以現(xiàn)代語言和現(xiàn)代教學(xué)方式重新閱讀和重新研究這些偉大著作，否則現(xiàn)代美國大學(xué)就會沒有共同精神基礎(chǔ), 沒有共同文化根基”(同上：47)。哈佛大學(xué)校長科南特于1945年發(fā)表《自由社會的通識教育》也指出，通識教育要以西方文明和美國歷史文化為核心，而語言是這種文明和文化的主要載體。正如科南特在其個人傳記中所說，“研究歷史和文學(xué)不可能不懂拉丁語，正像研究化學(xué)不可能不懂德語一樣”(Conant 1970：189)。

在談到語言與文化的關(guān)系時，法國社會學(xué)家列維·施特勞斯指出，語言是文化產(chǎn)生的結(jié)果，它是某個民族文化總和的反映；語言也是文化的一部分，與制度、習(xí)俗和信念等共同構(gòu)成文化的主要內(nèi)容；語言還可以是一種文化狀態(tài)，文化通過語言得以傳承，從這種意義上來說，語言為創(chuàng)造更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)奠定基礎(chǔ)，與文化的各個方面相對應(yīng)(Lévi-Strauss 2000：402)。可見，無論我們從哪個層面上看待語言，外語學(xué)習(xí)都有助于我們認(rèn)識各種文化的獨特性，培養(yǎng)我們的綜合人文素質(zhì)。

筆者認(rèn)為，英語課不應(yīng)該僅僅作為一門工具性課程，它應(yīng)該像“現(xiàn)代漢語”和“古代漢語”一樣，被看作一門獨立的人文學(xué)科課程。因為，在學(xué)習(xí)詞匯和語法的同時，這門課程也在培養(yǎng)學(xué)生解讀英語經(jīng)典的能力，汲取其中的人文思想內(nèi)容，在人文知識的層面與作者開展對話。這種層次的思想交流僅靠譯本交流無法達(dá)到，因為譯本通過對原文語法和詞語的轉(zhuǎn)述會弱化或改變原作者的思想力度和人文視角。例如，英語中individualism很難在漢語中找到對應(yīng)的詞匯，無論譯為“個人主義”還是“個人至上主義”，都不能傳達(dá)它的真正內(nèi)涵，譯成“利己主義”更是差之千里。只有聽過英語講解美國思想家愛默生和梭羅之后，學(xué)生才對individualism有準(zhǔn)確的理解，并從中了解“自立”(self-reliance)的意義。不僅這類抽象詞匯，就連一些很普通的詞匯也帶有豐富的人文內(nèi)涵。把美國《獨立宣言》中all men are created equal譯成“人人生而平等”，顯然忽視create蘊(yùn)含的基督教文化內(nèi)涵，忽視它與下一個從句(they are endowed by their Creator with certain unalienable rights)中Creator之間在文化內(nèi)容上的照應(yīng)。

語言中蘊(yùn)藏著豐富的文化，英語學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在內(nèi)心中完成一個中西文化的對話過程。改革開放初期，中國學(xué)生從英語課本上知道莎士比亞和狄更斯，知道簡愛和湯姆·索亞。通過英語教師的課上講解和課下指導(dǎo)，學(xué)生開始被簡愛追求人生尊嚴(yán)的故事激勵，為羅密歐和朱麗葉至死不渝的愛情感動。近年來，英語教材更注重選文的時效性和題材的多樣性。通過學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，學(xué)生們開始意識到文化視角的多樣性，也看到各國人民為創(chuàng)造一個正義、平等、自由、和平的世界做出的共同努力，并由此反思自己在這一進(jìn)程中應(yīng)該擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?/p>

在這種思想氛圍和對話中成長起來的學(xué)生，人文視野更開闊，文化視角更多元，鑒別力更強(qiáng)，內(nèi)心更寬容。美國教育家杜威認(rèn)為，教育的目的是促使學(xué)生獲得成長。教育家Moore解釋說，“成長”指個體能力的發(fā)展和他所面對的可能性的增加，而成功的生活寓于個體持續(xù)的發(fā)展過程中(Moore 2012：44)。筆者認(rèn)為，英語課的重要作用之一，就是讓中國學(xué)生站在中西文化對話的前沿，讓他們在接觸、理解、對話和反思的過程中，實現(xiàn)總體人文素質(zhì)的提升。

4　外語學(xué)習(xí)有助于推動思想創(chuàng)新

語言研究的一個很重要的領(lǐng)域是研究語言與心智的關(guān)系。正如萊布尼茨所言，“語言是人類心靈最好的鏡像”(Chomsky 2002：1)。喬姆斯基多次提到這個命題，“人類語言是構(gòu)成人類心智的一個基本部分，因此研究語言的本質(zhì)特征有助于我們認(rèn)識人類的心智狀態(tài)和工作方式”(郭慶民 2011：53)。雖然喬姆斯基并不認(rèn)為語言等于思維，但是他堅持認(rèn)為語言的結(jié)構(gòu)是人類心智結(jié)構(gòu)的反映，語言主要是用于表達(dá)思想，而不僅僅是用于交際。“在一些基本方面，人類語言不能被歸入對動物交際系統(tǒng)所做的標(biāo)準(zhǔn)分類，也幾乎沒有理由去推測人類語言由這些系統(tǒng)進(jìn)化而來，或者認(rèn)為應(yīng)該把它看成具有交際的‘主要功能’”(Chomsky 2000：F13)。這就是為什么人類語言比動物語言更抽象、更復(fù)雜：人類可以不受時空和環(huán)境的影響，談?wù)摤F(xiàn)實生活中發(fā)生的和想象中的任何事情。笛卡爾說，我們用語言懷疑、理解、確認(rèn)、否認(rèn)、表達(dá)意愿、感知世界(笛卡爾 2009：29)。英語學(xué)習(xí)給中國學(xué)生提供另一個思維框架和概念框架，讓他們用它同漢語賦予的一套概念相對比、對照、碰撞，通過懷疑、理解、再認(rèn)識實現(xiàn)思想創(chuàng)新，創(chuàng)造出更豐富的心智和情感世界。

語言使用的創(chuàng)造性體現(xiàn)在兩個方面。第一是語言的日常使用表現(xiàn)出高度的創(chuàng)造性，即人們使用語言提供的有限語法手段，能生成無限個合乎語法和情景的句子，用來表達(dá)個人語言經(jīng)歷中從來沒有表達(dá)過的新思想。在喬姆斯基看來，這種創(chuàng)造性是人之所以為人的重要標(biāo)志，是構(gòu)成“人的本質(zhì)的一個基本組成部分”(同上 2005：4)。第二是語言的創(chuàng)造性還涉及“意識的創(chuàng)造性表達(dá)”。利科指出，“語言中意義的創(chuàng)造來自對新表達(dá)方式的創(chuàng)造，它是專屬于人的創(chuàng)造，用來表達(dá)語言提供的客觀范式和編碼”(Ricoeur 2000：341)。也就是說，創(chuàng)造受制于客觀的語言編碼或語法規(guī)則，但是，為了創(chuàng)造新的思想內(nèi)容，這種限制不斷被突破。這突出地表現(xiàn)在語言的各種敘事功能上，包括各類比喻和修辭的運(yùn)用。

洪堡特也曾指出，語言涉及“對有限手段的無限使用”。與喬姆斯基不同，他強(qiáng)調(diào)的不是生成無限個句子的“語法手段”(grammatical means)，而是“語言手段”(linguistic means)，即語言提供有限的手段，卻讓使用者能生成無限種自由表達(dá)的思想。他認(rèn)為，“語言的形成過程本身就需要自由，因為正是通過用語言把事物自由地聯(lián)系在一起，我們心中的概念才得以表達(dá)”(Underhill 2009：85)。密爾在《論自由》中直接引用洪堡特，并充分論述“首創(chuàng)性”(originality)對社會發(fā)展的必要性。他指出，“人類并非是萬無一失的；他們的真理大部分都只是半真理；意見的一致是不可取的，除非是在經(jīng)過與反面意見最徹底、最自由的比較之后而產(chǎn)生的一致；人類現(xiàn)在還不具備認(rèn)識真理各個方面的能力，在他們獲得這種能力之前，意見的多樣化不是一種惡，而是一種善”(Mill 2003：121-122)。

以上分析可知，語言自身似乎是人類的一種悖論。一方面，我們似乎身處一個語言陷阱，它把思想的表達(dá)和理解限制在某種語言結(jié)構(gòu)內(nèi)；另一方面，語言又是突破這種限制的重要手段，它的內(nèi)在機(jī)制使人能創(chuàng)造出各種新的思想和文化內(nèi)容(Spender 2000:146)。語言通過創(chuàng)造新詞、從其他語言中借用新詞、賦予舊詞新的含義，通過各種比喻和修辭手段，通過對概念的重組，通過創(chuàng)造新的語境，產(chǎn)生或再生出新的意義。

從語言的這種二重性來看，學(xué)習(xí)外語更可能成為突破母語對思想限制的重要手段。英語教師應(yīng)該改革授課方式，把英語課程視為培育“意見的多樣化”的有效途徑，幫助中國學(xué)生突破母語對其思想設(shè)定的限制，讓他們在各自的學(xué)術(shù)和工作領(lǐng)域里多角度地認(rèn)識和檢驗真理，實現(xiàn)思想的創(chuàng)新。

5　外語學(xué)習(xí)和漢語學(xué)習(xí)相互促進(jìn)

現(xiàn)當(dāng)代漢語研究一直在系統(tǒng)地借鑒西方語言研究的成果。同樣，從英語學(xué)習(xí)的角度來看，有關(guān)英語語言的知識也對學(xué)生深入認(rèn)識漢語的結(jié)構(gòu)特點起著巨大的反饋作用。而英、漢語水平的共同提高可以大大地豐富學(xué)生的思想表現(xiàn)力。

喬姆斯基的普遍語法理論告訴我們，在看似差異很大的表面之下，所有語言中存在一些與生俱來的普遍原則。例如，漢語和英語中都有定語，它們只是在定語與被修飾名詞的結(jié)構(gòu)方式上存在差別。英語的定語既可以放在名詞前，也可以放在其后；而且，當(dāng)多個定語同時作前置修飾語時，它們要按照嚴(yán)格的邏輯關(guān)系排列，一般來說，最能決定被修飾詞性質(zhì)的定語應(yīng)該放在距離它最近的位置。因為漢語沒有關(guān)系代詞和分詞等形式上的標(biāo)識，定語一般要放在被修飾詞的前面，而且它們的排列順序同英語也存在差別。這種對比學(xué)習(xí)可以使學(xué)生增強(qiáng)對語言中的詞序和深層語義邏輯的意識。

具有英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗的學(xué)生經(jīng)常在漢語寫作中使用一些“英式漢語”句式。雖然這被認(rèn)為是漢語基本功“不夠扎實”的表現(xiàn)，但是這種現(xiàn)象的存在能夠說明，學(xué)生們正在有意識地使用他們從英語中學(xué)會的語言知識，來嘗試“規(guī)范”自己的漢語表達(dá)。另一方面，二語習(xí)得理論也證明，隨著學(xué)習(xí)者英語水平的提高，“漢式英語”和“英式漢語”現(xiàn)象會逐漸消失，進(jìn)而實現(xiàn)英、漢語言表達(dá)能力的雙重提高。

美國學(xué)者對雙語教育的研究表明：(1)在雙語水平達(dá)到一定高度后，雙語學(xué)習(xí)能促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)展；(2)高水平的語言能力需要在兩種語言上培養(yǎng)交際技能和學(xué)術(shù)語言技能；(3)某些技能——特別是認(rèn)知技能、學(xué)術(shù)技能和與知識素養(yǎng)相關(guān)的技能(literacy-related skills)，能從一種語言遷移到另一種語言(Lindholm-Leary 2001：56-57)。韓禮德提到，literacy一詞現(xiàn)在一般不再作為“傳統(tǒng)的純粹語言學(xué)概念”——即指讀與寫的能力，而是指在各種學(xué)科知識上的“素養(yǎng)”。但是他同時強(qiáng)調(diào)，即使涉及更高的知識層次，我們也不要忘記：任何學(xué)科的知識和讀寫活動都離不開語言，它們的意思和意義都借助語言這個媒介建構(gòu)(Halliday 2007：98)。

必須承認(rèn)，學(xué)習(xí)外語究竟對母語學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用還是阻礙作用，一直是一個有爭議的問題。目前，支持兩種結(jié)論的證據(jù)都存在。例如，認(rèn)為有負(fù)面影響的學(xué)者認(rèn)為，句法的超負(fù)荷使說話者的語流變得不流暢，因為他們不得不在更多語法結(jié)構(gòu)中做出選擇。另外，雙語使用者更頻繁地使用語碼轉(zhuǎn)換，這一方面影響他們在母語中努力尋找更精確詞語，另一方面會引起聽話者的不快。葉斯柏森也曾指出，雙語者“幾乎不可能完美掌握其中任何一門語言，但如果他僅限于學(xué)習(xí)一種語言這是可能的。表面上，他說話似乎像本族人一樣，但是他不能真正掌握那種語言的細(xì)微處”(Jespersen 1922：148)。

但是，這些研究有各自的局限性。新研究發(fā)現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)者起初在兩種語言上的混淆，不會影響其后的語言發(fā)展(Fromkin et al. 2007：343)。事實上，雙語使用者在心智和認(rèn)知上具有更大的靈活性，因為他們同時擁有兩套符號系統(tǒng)；他們更善于發(fā)散性思維，因為他們有兩個語義框架供其馳騁。更重要的是，他們具有更強(qiáng)的語言意識，這包括更強(qiáng)的語音、語法和語義意識(Bauer et al. 2006：210-211)。由于存在上述3個優(yōu)勢，學(xué)習(xí)第二語言可以大大地豐富學(xué)習(xí)者的心智表達(dá)能力(Kroll, de Groot 2010：414)。第二語言學(xué)習(xí)對母語的影響，需要更多的實證研究加以證明。但是，把學(xué)生漢語水平不足的責(zé)任盲目地推給英語學(xué)習(xí)既不公平也不科學(xué)。我們認(rèn)為，英語和漢語的對比學(xué)習(xí)最終有助于提高學(xué)生的語言意識和心智以及表達(dá)能力。

6　結(jié)合人文內(nèi)涵開展英語教學(xué)

我們認(rèn)為，在培養(yǎng)學(xué)生交際技能的同時，英語教育更應(yīng)該開拓其心智能力、提高其人文素養(yǎng)、培養(yǎng)其語言意識、開闊其世界觀、豐富其精神內(nèi)涵。為此，英語教師須要嘗試改變教學(xué)思想和革新教學(xué)方法。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》都明確提出知識教育與人文素養(yǎng)教育并舉的要求，但在實際的英語教學(xué)中，語法知識和語言技能仍然主宰著課堂教學(xué)和大大小小的考試與作業(yè)。“《課標(biāo)》中人文性提法空泛而籠統(tǒng)，缺乏明確的評價指標(biāo)。”(龔亞夫 2012：28) 各種教材也在追求“時效性”的同時，淡化經(jīng)典人文內(nèi)容。

在網(wǎng)絡(luò)等新媒體的催生下，英語教師也被鼓勵采用“新教學(xué)模式”：轉(zhuǎn)換教師角色，開展計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)，加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，實施小班授課，開展聽說為主的教學(xué)形式，建立多樣化的評估體系，但這些措施在具體實施中往往遇到一些困難(王守仁 2008：81-85)，沒有帶給學(xué)生更高的滿意度。部分學(xué)者把英語教育的“費時低效”歸咎于教學(xué)大綱的不科學(xué)、教學(xué)內(nèi)容的陳舊、應(yīng)試教育的影響等因素(井升華 2012：64-70)。但是，在筆者看來，好的英語教育不僅應(yīng)該能提高學(xué)生的交際技能，而且能全面體現(xiàn)英語教育的人文價值，而且后者是提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的重要手段。教師應(yīng)該在以下各個層面真正實現(xiàn)教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變和教學(xué)方法的革新。

從教育哲學(xué)上來看，英語教育的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展，而不僅僅是產(chǎn)出大綱規(guī)定的語言結(jié)果和技能。教育家Moore把教育哲學(xué)分作兩個傳統(tǒng)，一是機(jī)械主義的傳統(tǒng)，另一個是有機(jī)理論(Moore 2010)。前者包括英國哲學(xué)家霍布斯、洛克和密爾、法國哲學(xué)家愛爾維修，最典型的是美國心理學(xué)家斯金納的教育理論，他們把人看成一臺機(jī)器，一塊“白板”，關(guān)心的是有效的輸入方式和輸出預(yù)期的外在結(jié)果。后者如德國教育家福祿培爾和法國哲學(xué)家盧梭，以美國教育家杜威的教育理論為代表，他們把受教育者看作不斷成長的自然機(jī)體，其內(nèi)部包含一種動態(tài)的心理機(jī)制，促使他們在與環(huán)境的互動中時刻處于身心的發(fā)展過程中。筆者認(rèn)為，有效的英語教育必須是這兩個傳統(tǒng)相結(jié)合的產(chǎn)物，既要培養(yǎng)語言能力和技能，又能豐富學(xué)生的心智生活和精神生活，實現(xiàn)學(xué)生人文素質(zhì)的綜合發(fā)展。

從教育心理學(xué)來看，尤其對外語教學(xué)環(huán)境來說，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)至關(guān)重要。在談到動機(jī)與興趣的關(guān)系時，Keller指出，興趣是影響動機(jī)的主要因素之一，它能喚起并保持學(xué)習(xí)者的好奇心(Ellis 1999：515)。筆者認(rèn)為，只有激發(fā)內(nèi)在動機(jī)(intrinsic motivation)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程變得有趣，才是長期保持學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵。這要求教師引導(dǎo)學(xué)生參與“以內(nèi)容為基礎(chǔ)的、與其興趣相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，將他們的注意力集中到意義和學(xué)習(xí)目的上，而不是動詞、介詞”等(Arnold 2000：15)。筆者自身的教學(xué)實踐證明，只有當(dāng)英語教育深化學(xué)生對語言的認(rèn)識、啟迪其思想、提高其心智能力、開闊其人文視野時，其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)才能被真正激發(fā)起來。

從教學(xué)內(nèi)容上來看，課文本身的材料只是開展教學(xué)的基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)生興趣的關(guān)鍵是教師如何圍繞這一材料組織課堂教學(xué)。喬姆斯基說，“教學(xué)中99%的任務(wù)是讓學(xué)生對學(xué)習(xí)材料發(fā)生興趣”(Chomsky 1988：181)。在談到英語專業(yè)課程體系的改革時，胡文仲和孫有中指出，英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)該接受更廣泛的人文教育內(nèi)容，因為“用英文講授的知識性、人文性課程更能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和求知欲，使他們有可能在運(yùn)用英語作為工具獲取知識的過程中潛移默化地提高英文水平”(胡文仲 孫有中 2006：246)。其實，不僅是英語專業(yè)，非英語專業(yè)的教學(xué)也應(yīng)該結(jié)合課文，涵蓋更豐富的人文知識內(nèi)容，而且這種教育方式要從中小學(xué)開始。英語教師在本科、研究生或博士生學(xué)習(xí)階段系統(tǒng)地掌握語言、文學(xué)、文化等方面知識，并具備批評性思維能力。他們有能力使用課文中的關(guān)鍵詞語和重點語法結(jié)構(gòu)，有效地表達(dá)和講解與相關(guān)的人文知識內(nèi)容，從而使學(xué)生達(dá)到“在獲取知識的過程中潛移默化地提高英語水平”。

從教學(xué)法層面來看，提倡教學(xué)中注入人文知識內(nèi)容，并不是說老師不用講授語法知識，關(guān)鍵是如何教。教師不能機(jī)械地講解語法，通過例句來演示其用法，而應(yīng)該透析語言中蘊(yùn)含的人文視角。例如，在講解be similar to和be different from時，老師經(jīng)常告訴學(xué)生說：形容詞與介詞的搭配是“慣用法”，是“約定俗成”的固定搭配。這種解釋對提高學(xué)生的語感幾乎無用。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生透析這些搭配蘊(yùn)含的文化和人文視角，即在英文中，表示“遠(yuǎn)離”或“分離”用介詞from，而表示“接近”用介詞to. 同理，表示“類似”或“相同”屬于“接近”的范疇，而表示“不同”或“差異”屬于“遠(yuǎn)離”的范疇。因此，表示“遠(yuǎn)離”和“差異”的名詞和形容詞傾向于與from搭配使用，比如far, distant, different, distinct, distance, deviation, divergence等；而表示“接近”和“類似”的名詞和形容詞則傾向于與 to搭配使用，比如close, near, similar, identical, akin, analogous, comparable, approach, resemblance, proximity等，甚至表示“等于”的equal, equivalent也是如此。

對語言做出更高層次的系統(tǒng)概括，揭示出語言的深層語義關(guān)系，能大大地提升學(xué)生的英語語感。它同時揭示出英語介詞的使用反映的獨特文化視角，教給學(xué)生在詞典和一般教科書上找不到的知識，幫助學(xué)生領(lǐng)悟語言反映世界的方式，并真正使學(xué)生做到舉一反三，提高其學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)然，要掌握這樣的教學(xué)方法，需要英語教師有良好的語言知識和人文知識修養(yǎng)，因此課程教學(xué)的創(chuàng)新，在很大程度上取決于教師自身的發(fā)展。

7　結(jié)束語

總之，英語教育的目的不僅僅是讓學(xué)生多掌握一種交際手段，而且還使學(xué)生多一種思維方式，多一種文化意識，多一扇觀察世界的窗口，多一種語義和語法參照體系，多一種思想創(chuàng)新手段。國家“十三五”規(guī)劃要求以全面提高教育質(zhì)量為主題，提升高校創(chuàng)新能力，完善人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。英語課程教學(xué)的創(chuàng)新應(yīng)該從英語教育的豐富人文內(nèi)涵入手，從更高層次上組織教學(xué)內(nèi)容。用這種教學(xué)理念和方法培養(yǎng)出的高素質(zhì)人才，才能真正體現(xiàn)國家“十三五”規(guī)劃中所提出的指導(dǎo)思想、主要目標(biāo)和戰(zhàn)略任務(wù)。

人們常說，語言是一門藝術(shù)，教學(xué)也是一門藝術(shù)。這樣，英語的教與學(xué)就是一個雙重藝術(shù)創(chuàng)造和藝術(shù)欣賞過程。如果我們把一門語言看作一個“僵死的產(chǎn)品”，而不是一個民族的精神“不由自主的流射”；如果我們把英語的教學(xué)看作一個死板的語言難點和技能的講授過程，把英語的學(xué)習(xí)看作一個死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)過程，那么我們就貶低了這一雙重藝術(shù)的社會功效。

陳國華. 重新認(rèn)識英語和英語教育的地位[J]. 外語教學(xué)與研究, 2010(4).

程曉堂. 關(guān)于當(dāng)前英語教育政策調(diào)整的思考[J]. 課程·教材·教法, 2014(5).

笛卡爾. 第一哲學(xué)沉思集[M]. 北京: 商務(wù)印書館, 2009.

甘陽. 大學(xué)人文教育的理念、目標(biāo)與模式[J]. 北京大學(xué)教育評論, 2006(3).

龔亞夫. 論基礎(chǔ)英語教育的多元目標(biāo)：探尋英語教育的核心價值[J]. 課程·教材·教法, 2012(11).

郭慶民. 語言、人的本質(zhì)與自由[M]. 北京：中國人民大學(xué)出版社, 2011.

洪堡特. 論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響[M]. 北京: 商務(wù)印書館, 1999.

胡文仲孫有中. 突出學(xué)科特點, 加強(qiáng)人文教育: 試論當(dāng)前英語專業(yè)教學(xué)改革[J]. 外語教學(xué)與研究, 2006(5).

蔣妙瑞. 應(yīng)運(yùn)發(fā)展的中國大學(xué)英語教學(xué)[A]. 外語教育名家談[C]. 上海: 上海外語教育出版社, 2008.

井升華. 我國大學(xué)英語教學(xué)費時低效的原因[A]. 中國外語教學(xué)研究論文精選[C]. 上海: 上海外語教育出版社, 2012.

薩丕爾. 語言論[M]. 北京: 商務(wù)印書館, 1997.

束定芳. 對接國家發(fā)展戰(zhàn)略，培養(yǎng)國際化人才——新形勢下大學(xué)英語教學(xué)改革與重新定位思考[J]. 外語學(xué)刊, 2013(6).

王守仁. 高校大學(xué)外語教育發(fā)展報告[M]. 上海: 上海外語教育出版社, 2008.

張兢田 呂培明. 新時期大學(xué)英語教學(xué)方向探索[J]. 中國大學(xué)教學(xué), 2016(2).

Arnold, J.AffectinLanguageLearning[M]. Beijing: Fo-reign Language Teaching and Research Press, 2000.

Bauer, L., Holmes, J., Warren, P.LanguageMatters[M]. New York: Palgrave MacMillan, 2006.

Chomsky, N.LanguageandProblemsofKnowledge[M]. Cambridge: MIT Press, 1988.

Chomsky, N.NewHorizonsintheStudyofLanguageandThought[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

Chomsky, N.KnowledgeofLanguage:ItsNature,Origin,andUse[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.

Chomsky, N., Foucault, M.TheChomsky-FoucaultDebateonHumanNature[M]. New York: The New Press, 2005.

Conant, J.B.MySeveralLives,MemoirsofaSocialInventor[M]. New York: Harper & Row, 1970.

Ellis, R.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1999.

Foley, W.A.AnthropologicalLinguistics:AnIntroduction[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.

Fromkin, V., Rodman, R., Hyams, N.AnIntroductiontoLanguage[M]. Beijing: Peking University Press, 2007.

Halliday, M.A.K.LanguageandEducation[M]. Beijing: Peking University Press, 2007.

Hamers, J.F., Blanc, M.H.A.BilingualityandBilingua-lism[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

Jespersen, O.Language[M]. London: George Allen & Unwin, 1922.

Kroll, J.F., de Groot, A.M.B.HandbookofBilingualism:PsycholinguisticApproaches[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2010.

Lévi-Strauss, C. Linguistics and Anthropology[A]. In: Burke, L., Crowley, T., Girvin, A.(Eds.),TheRoutledgeLanguageandCulturalTheoryReader[C]. London: Routledge, 2000.

Lindholm-Leary, K. J.DualLanguageEducation[M]. London: Multilingual Matters, 2001.

Mill, J. S.OnLiberty[M]. New Haven: Yale University Press, 2003.

Moore, T.W.PhilosophyofEducation:AnIntroduction[M]. London: Routledge, 2010.

Moore, T.W.EducationalTheory:AnIntroduction[M]. London: Routledge, 2012.

Pavlenko, A. Bilingualism and Thought [A]. In: Kroll, J. E., de Groot, A.M.B.(Eds.),HandbookofBilingua-lism:PsycholinguisticApproaches[C]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2010.

Ricoeur, P. The Creativity of Language[A]. In: Burke, L., Crowley, T., Girvin, A.(Eds.),TheRoutledgeLanguageandCulturalTheoryReader[C]. London: Routledge, 2000.

Sapir, E. The Status of Linguistics as a Science[A]. 現(xiàn)代語言學(xué)名著選讀[C]. 北京：測繪出版社, 1988.

Spender, D. Language and Reality: Who Made the World?[A]. In: Burke, L., Crowley, T., Girvin, A.(Eds.),TheRoutledgeLanguageandCulturalTheoryReader[C]. London: Routledge, 2000.

Underhill, J.W.Humboldt,WorldviewandLanguage[M]. Edinburg: Edinburg University Press, 2009.