中國英語教師專業能力評價探討

韓寶成　曲 鑫

(北京外國語大學, 北京 100089)

1　引言

英語教師專業能力是英語教育質量的重要保證，其評價也應成為我國教師資格制度體系的關鍵環節。英語教師專業能力評價是立足我國英語教育環境，清晰確立評價標準、科學設計評價手段、合理利用評價結果的過程。這一過程不僅關乎教師評價本身，對教師教育和專業發展也具有重要意義。迄今為止，我國尚未頒布面向英語教師的專業標準，也尚無專門針對英語教師設計的評價手段。與此相對，國際上關于英語教師專業能力評價的研究和應用層見疊出，尤其是英美等國研發的英語教師資格認證。這類資格證書多由政府認可的專業機構頒發，通過培訓或考試的方式，評價申請者執教英語所具備的專業能力(Hakel et al. 2008：44)。

考察國外英語教師資格認證的設計和應用，對建設我國英語教師專業能力評價體系具有重要參考價值。本文首先考察英、美、加3國較有影響的5項教師資格認證，然后對如何開展我國英語教師專業能力評價提出建設性意見。

2　國外英語教師資格認證考察

英語教師資格認證于20世紀60年代在英國興起，80年代至90年代逐漸在其他國家得到應用(Latham et al. 1999：23；Angrist，Guryan 2004：241；Pulverness 2015：11)。較有影響的認證包括劍橋大學考試委員會外語考試部的CELTA認證(Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages)、TKT考試(Teaching Knowledge Test)，美國教育考試服務中心的Praxis-ESOL考試(Praxis Subject Assessments-ESOL)、ELTeach證書。一些國際教育機構提供的英語教師資格認證也有一定影響力，如美國TESOL教育學會(American TESOL Institute，簡稱ATI)的TESOL證書、培生教育集團的ESOL證書等。加拿大魁北克省實施的EETC考試，面向所有學科教師，考查其英語語言能力是否適合授課，是一種特殊的教師語言資格認證考試。本文考察CELTA，TKT，ELTeach，Praxis-ESOL和EETC這5項具有代表性的資格認證。

2.1 CELTA

CELTA屬于劍橋英語教師資格認證系列，由劍橋大學考試委員會外語考試部開發和實施，英國資格及考試管理辦公室將其認可為資格與學分框架(QualificationsandCreditFramework，簡稱QCF)的第五級。該認證參照《劍橋英語教學框架》(CambridgeEnglishTeachingFramework)設計，主要面向教學經驗較少，甚至完全沒有教學經驗的成人英語教師(Cambridge English Language Assessment 2014)。

CELTA課程包括120小時的培訓，學員需要參加為期4周的脫產培訓，也有機構提供半脫產培訓，但要求學員必須在一年內完成學習。CELTA未設單獨考試考查學員的專業能力，考評在課程學習過程中實施，考評目標直接體現課程目標，即學員通過課程來學習需要提升的各項專業能力，包括英語語言能力、成人英語教學能力和專業發展能力。CELTA的考評目標包括學習者知識、語言知識、語言意識、語言習得知識、教學策略、教學準備、教學技能以及專業意識與責任感；考評內容包括課程計劃和課堂教學、與課堂教學相關的寫作兩個部分。該認證重視對成人英語教學能力的培養和考查，學員在培訓課程中開展教學實踐，并得到培訓教師和其他學員的評價，然后據此反思教學。

CELTA主要用于在英國或其他國家申請教職。目前，70個國家三百余家培訓機構提供該課程。劍橋大學考試委員會外語考試部的數據顯示，56個國家在國際網站上發布的500份英語教師招聘廣告中，70%要求應聘者提供CELTA證書。其中，英國發布的廣告中，對CELTA證書提出明確要求的職位高達91%(Watkins et al. 2015：312)。調查顯示，學員獲得CELTA證書后多在英國、新西蘭、澳大利亞和加拿大等國應聘教職，赴非英語國家任教的學員更多地選擇西班牙、意大利、土耳其、中國、日本和泰國等國(Green 2005：9)。該認證也用于個別國家地方英語教師專業發展培訓項目中，如俄羅斯波爾姆市教育局和諾威治語言教育學院合作開設的CELTA培訓課程(Watkins et al. 2015：312)。

CELTA的開發和推廣已歷經半個世紀，其獲得成功取決于英國英語教育發展需要，更依賴于該國完善的教師資格制度。英國具有貫穿整個教育系統的教師資格制度體系和專門面向英語教育的教師專業能力標準。這為CELTA的發展提供重要的政策依據和專業保障。該證書的專業化水準和國際影響力主要得益于劍橋大學考試委員會的管理。這一享有國際盛譽的專業化教育考試機構基于實證研究，通過修訂該認證的課程和考評大綱，明晰課程目標并規范考評標準，確保認證科學評價英語教師教學實踐能力，有效促進英語教師專業能力發展(Pulverness 2015：23)。

2.2 TKT

21世紀初，許多國家普及英語教育，英語教師需求大增，很多新任教師語言水平達不到CELTA認證要求，或無法接受其培訓課程的時長和強度要求(Ashton, Khalifa 2005：5-7)。在這種情況下，2005年劍橋大學考試委員會外語考試部推出TKT考試，考試設計亦參照《劍橋英語教學框架》，職前及在職英語教師、從其他學科轉入英語教學的教師均可參加該考試。

TKT的考試內容為英語教師專業知識，主要考查語言知識、語用知識、語言教學背景知識和語言教學知識。包括4個核心模塊：語言與語言教學背景知識模塊、課程計劃制定與教學資源利用模塊、課堂管理模塊和教學實踐模塊。應試者可根據自身需求，選擇參加不同模塊的考試。除教學實踐模塊外，其他模塊的考試均采用選擇題形式，要求考生在80分鐘內完成80道題目。TKT主要為紙筆考試，也提供機考(Cambridge English Language Assessment 2015)。該考試對專業知識的考查有助于引導應試者夯實專業基礎，為后續專業發展做準備。

TKT考試已在六十多個國家得到使用。該考試已獲得多國教育部門認可，如智利、埃及和意大利等，并在其英語教師資格認證中得以使用(Pulverness 2015：28)。TKT還在烏拉圭、日本和泰國等國英語教師教育中占有一席之地，其中以烏拉圭最為典型。該證書在烏拉圭私立教育機構中應用較廣，在公立教育教師培訓項目中也得到廣泛應用(Wilson，Poulter 2015：257)。墨西哥、巴西和哥倫比亞等國還將TKT成績與英語教師專業學位相結合，規定英語教師只有達到相應要求才能獲得學歷認證(Khalifa et al. 2014：51)。目前，TKT在我國北京、上海和廣東等9個省市設有考點，該證書被用于中小學英語教師培訓項目或英語教育機構的教師選聘等(Chambers et al. 2012：20，Huang，Papakosmas 2014：13)。

TKT從考試設計至推廣應用均體現“需求驅動”的理念。多國英語教育的普及不僅對英語教師數量的需求越來越大，也對英語教師質量提出要求。針對不同國家英語教育實際狀況差異及英語教師專業能力水平差距，這一新興的認證考試依托劍橋大學考試委員會，參照其專業標準，提出較以往同類認證更低的語言能力要求，提供更靈活、更基礎的考試設計。雖然它僅考查英語教學專業基礎知識，但在滿足多樣化英語教師資格認證和專業發展需求方面仍具有重要價值。

2.3 ELTeach

同TKT一樣，為應對多國因英語教育起始階段提前產生的師資需求，美國教育考試服務中心和隸屬圣智學習集團(Cengage Learning)的國家地理學習公司(National Geographic Learning)參照相關美國英語教師專業標準和相關國際標準，包括《歐洲語言共同參考框架》(CommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages)，合作研發ELTeach證書。ELTeach證書包括在線課程學習和測評，學員可在6個月內完成100至140小時的在線課程學習和兩個模塊的考試；考試以課程內容為基礎，在指定考點參加機考。ELTeach考試包括教學英語考試(Test of English-for-Teaching，簡稱TEFT)和英語教學專業知識考試(Test of Professional Knowledge for ELT，簡稱TPK)，考試時間分別為150分鐘和90分鐘。TEFT考查教學英語能力，即教師備課和授課過程中的英語應用能力；TPK考查英語教師的專業知識，涵蓋語言學習、語言教學、英語語言和詞匯、語法、聽說讀寫教學方面的內容。ELTeach證書依托現代信息技術，學員可在線自主學習并完成測評。

2012年，ELTeach在10個國家開展試測，目前已在14個國家設有考點(Cengage Learning 2015)。該證書在智利、中國和哥斯達黎加等國地方性英語教師培訓項目中得到應用，在我國，北京、深圳和寧波等地的教育部門將該項目用于中小學英語教師培訓；越南將其列入“國家外語教育2020計劃”；巴基斯坦將其用于國家“英語教學改革項目”。近年來，許多國家的英語教育改革將師資培養作為重點，ELTeach圍繞這個重點在培訓項目設計上求新求變。該項目未局限于單一標準，參照多國英語教師專業能力標準；對語言水平提出的要求較低，且培訓和測評內容比較基礎；依托在線平臺則突破時間和空間上的局限。創設上述特色的重要保障之一是國際專業化教育考試機構間的合作。這些特色也使該項目得以應用在多國地方性或政策性英語教師專業發展項目中。但是，就其在英語教師專業發展方面發揮的作用而言，ELTeach在教師資格認證方面發揮的作用迄今尚不明顯。

2.4 Praxis-ESOL

Praxis-ESOL考試是Praxis系列考試中的一門學科評價考試，參照TESOL/NCATE標準設計(Newman, Hanauer 2005：755)，專門面向想在美國從事學前或中小學英語作為第二語言教學的考生。Praxis-ESOL考查英語教師的基本語言知識和教學知識，包括語言和語言教學，教學計劃、實施和管理，教學評價、文化以及與教職相關的專業知識。該考試分為聽力和閱讀兩部分，考試時間分別為30分鐘和90分鐘，全部題目為選擇題形式，采用機考(ETS 2014)。因其考試方式靈活，考試內容基礎性強，Praxis-ESOL在美國ESOL教師資格認證和學位課程中均作為基準條件得到應用。

目前，美國有47個州在教師資格認證中采用Praxis系列考試，各州具體認證要求有所不同(ETS 2015)，但作為全國性考試，考試成績可跨州使用(同上 2014：34)。此外，一些高等教育機構在教師培訓課程中也使用Praxis考試。有些教師培訓課程將Praxis考試成績作為學員獲準參加教學實習的條件。有些州在研究生入學申請時，還將Praxis考試成績作為評價學生學科知識的標準(同上 2006：3-4)。Praxis-ESOL能夠在美國全國成功推廣，主要原因在于美國教育考試服務中心的專業研發、各州在專業標準方面達成的共識以及考試設計方面提供的便利。但是，作為在教師資格認證中的高利害認證考試，Praxis-ESOL在考試題目類型多樣性和考試內容充分性方面尚存完善空間。

2.5 EETC

加拿大魁北克省教育文娛體育部(Ministère de l’éducation，簡稱MELS)將教師資格認證與語言測試直接掛鉤，要求英語教育體系中的教師必須通過EETC考試。MELS對教師核心專業能力提出12項規定，EETC的設計參照其中第二項，即對語言能力的規定(MELS 2002)。EETC經MELS認可，由EETC考試中心(Center for English Exam for Teacher Certification，簡稱 CEETC)于2008年起實施。

EETC考查應試者從事教師職業必須具備的英語語言能力，認為教師必須具備高于普通民眾的語言能力，特別是教育情境中的語言溝通能力，并能為學生提供語言示范，辨識和改正學生語言錯誤(CEETC 2015)。該考試采用機考形式，包括改錯和寫作兩部分，考生必須通過兩部分考試才算合格。改錯包括兩項任務：句子改錯和語法(錯誤)判斷，考試時間為30分鐘。寫作也包括兩項任務：書信寫作和電子郵件寫作，考試時間為90分鐘。EETC為考試合格者頒發英語語言資格證書(同上)。

EETC是地方性教師資格制度體系中的重要政策措施，其實施直接影響到魁北克省教師英語語言能力整體水平。該考試的實施也證明這樣的政策措施只有在政府監管下，交由專業化考試機構負責才能行之有效。由于以政策規定為先導，專業化考試機構的考試設計直接反映出政府對教師語言能力的具體要求，也將對教師專業能力發展產生導向性作用。

3　我國英語教師專業能力評價探討

3.1 制定我國英語教師專業能力標準，完善教師資格制度體系

教師專業能力標準是教師資格制度體系的重要內容，是開發和使用英語教師資格認證考試、評價教師專業能力的基本依據。它應該與教師資格標準、教師教育課程標準和課程資源標準、教師教育機構資質標準以及教師準入和晉升制度等協調統一(陳向明 2008：42)。建設我國英語教師專業能力評價體系，首先須要制定專門面向英語學科教師的專業能力標準。考察表明，英、美兩國不但頒布全國教師專業能力標準，還制定針對英語教師的專業能力標準。參照這些標準或規范，不同教師教育或評價專業機構出臺個性化英語教師專業能力標準，如劍橋大學考試委員會外語考試部推出《劍橋英語教學框架》，為其開展英語教師資格認證提供參照標準；全美教師教育認可委員會和世界英語教師協會共同頒布TESOL/NCATE標準，為英語教師專業能力評價提供參照指標。加拿大魁北克省的EETC考試突出反映了地方教育管理部門完善的教師資格制度體系，以及對教師語言能力的具體要求。

相比之下，我國尚未確立英語教師專業能力標準，教師資格制度體系有待完善。1995年，國務院發布《教師資格條例》，教師資格制度建設逐步推進。2011年，教育部發布《教師教育課程標準(試行)》，對教師教育機構的課程設置提出基本要求；《小學教師專業標準(試行)》《中學教師專業標準(試行)》也相繼頒布。但是，規范的教師資格制度體系尚未完全建立。就英語教育而言，由于缺乏英語教師專業能力標準和英語教師資格標準，英語教師專業能力的評價、認證等缺乏科學依據和統一參照。因此，十分有必要制定我國英語教師專業能力標準，完善教師資格制度體系，以便開展英語教師專業能力評價工作。

3.2 健全政府宏觀管理機制，專業化教育考試機構負責實施

英、美、加3國在英語教師資格認證開發過程中實行“權力下放”的原則，政府或相關職能部門制定標準，宏觀管理，專業化教育考試機構負責實施。例如，英國分地區設置教師資格認證管理機構，劍橋大學考試委員會外語考試部經英國資格及考試管理辦公室認可，提供英語教師資格認證。美國教師資格認證由各州教育部門管理，NCATE與各州政府以及其他教師教育機構合作，在教師教育認證標準和教師資格認證標準的規定上實現結盟(周鈞 2009：176)。Praxis-ESOL便是美國教育考試服務中心遵照TESOL/NCATE標準，面向全美英語教師提供的英語教師資格認證考試。加拿大的EETC考試也由專業化考試機構實施。這些專業化教育考試機構或依托大學，或專門從事考試服務，共同特點是研究基礎雄厚，如劍橋大學考試委員會和美國教育考試服務中心，其教育測量研究成果蜚聲國際，具有極高的可信度。

我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出健全教師管理制度，完善并嚴格實施教師準入制度，嚴把教師入口關。在這一政策指導下，2011年教育部師范教育司和考試中心頒布《中小學和幼兒園教師資格考試標準及大綱(試行)》，2015年教育部辦公廳印發《關于進一步擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》，將教師資格考試由地方教育行政部門負責命題和實施的機制，改為由教育部考試中心統一命題，地方教育行政部門負責實施考試的方式。建立統一的教師資格考試制度有利于推動教師專業化進程，但考試和認證僅由教育部考試中心獨立實施的做法與國際上通行做法相悖。政府應實施宏觀管理和監督，鼓勵、支持不同專業化教育機構或考試機構參與，共同承擔英語教師資格證書研發工作，推動考試本身的“專業化”發展。

3.3 根據我國英語教育實際需求，科學設計英語教師資格認證

本文考察的5項認證主要面向本國或其他國家英語教育改革和發展需求，考查內容各有側重。CELTA培訓課程和考評方式注重英語教師教學實踐能力。TKT和ELTeach主要應對非英語國家英語教師專業化需求，把提高英語教師專業知識視為需要解決的首要問題。Praxis-ESOL和EETC應對本國或本地區教育改革需求，前者將考試內容設定為英語教師基本語言知識和教學知識，后者則重點考查教師的英語語言能力能否在教學中發揮示范作用。

這些資格認證考試給我們的啟示是，開展我國英語教師資格考試時，須要考慮我國英語教育的實際需求。例如，要調查基礎教育階段英語教師的發展現狀，研究合格的英語教師應該具備的專業知識和能力，以及哪種考查方式最為有效。我們認為，合格的英語教師首先要具備良好的英語語言運用能力，尤其是口筆頭表達能力要過關，否則無法給學生提供正確的語言輸入；其次，合格的英語教師要具有較強的語言意識，語言意識不足或缺乏，不僅影響其英語教學能力，也影響其指導學生發展語言能力；再次，要具備授課、評價和反思教學等能力，這些能力構成英語教師的核心專業能力，是英語教師資格考試應重點考查的內容。當然，認證考試尚需扎實、系統的研究和驗證才能實施。

3.4 評價教師專業能力，嚴把初入職英語教師質量關

教師準入制度對英語教師專業能力提出要求，也對資格認證考試成績作出規定，使考試成為教師資格“準入門檻”。通過測評英語教師核心專業能力，認證考試可淘汰專業能力不合格的應試者，以確保師資隊伍質量。為把好英語教師質量關，認證考試既可發揮選拔作用，也應發揮促學作用。這一方面須要設定合理的認證考試合格標準，選拔專業能力過硬的教師擔任教職，另一方面也須要通過認證考試促進教師專業學習，激勵教師達到更高標準。例如，我國各地開展的國培項目可采用證書考試的方式檢驗培訓效果。

多年來，為彌補義務教育普及帶來的師資力量不足，我國實施面向社會的教師資格考試制度。這一制度一定程度上緩解教師數量方面的問題，卻帶來教師質量方面的問題。就英語教育而言，就是教師專業能力水平難以滿足英語教育改革和發展需求。為改變這一現狀，有必要系統開展英語教師專業能力標準、資格認證考試以及專業能力評價體系的研發工作，充分發揮“認證考試”在教師質量保障機制中的“防線”和“助推”作用。

4　結束語

通過考察，我們看到英語教師專業能力標準或教師英語語言能力要求為英語教師資格認證考試的開發提供政策保障，也成為英、美、加3國教師資格制度體系的重要組成部分。在政府監管下，不同專業化教育考試機構以此研發認證考試，也為證書的使用、推廣給予質量保證。這些資格證書在多個國家和地區用于英語教師專業能力評價，并在教師選聘和發展項目中發揮積極作用。我們認為政府可委托專業化外語教育研究機構，根據我國英語教育的實際狀況和發展需求，制定英語教師專業能力標準，健全教師資格制度體系；在政府監管下，由社會化專業考試機構研發英語教師資格認證考試，開展教師專業能力評價，促進教師專業發展，進一步提升我國英語教育質量。

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