芻議論辯式教學方法在物權法課程中的運用

熊明高　李瓊宇

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芻議論辯式教學方法在物權法課程中的運用

熊明高李瓊宇

（湖南科技學院 人文與社會科學學院，湖南 永州 425199）

面對信息網絡技術所帶來的挑戰，傳統物權法課堂教學存在著無法適應實踐性教學需要等局限性，故而有必要將論辯式教學方法引入到物權法課程教學之中。論辯式教學法應與案例教學法共同使用，并注重學生自主學習能力的培養。對論辯式教學法具體操作過程，包括課前準備、辯論過程及課后總結進行了系統分析，并提出了應該予以注意的若干問題。

論辯式教學法；物權法課程；自主學習；案例教學

物權法課程是我國高等院校法學專業（本科）必修課程之一，是“民法學”系列課程的重要組成部分。隨著信息網絡技術的不斷發展，傳統的物權法教學方法越來越無法滿足課堂教學的需要，亟待進行教學理念的革新和教學方法的改革。現筆者結合自身從事物權法課程教學的實際經驗，嘗試探討將論辯式教學方法運用于物權法課程教學的具體路徑，期冀對物權法教學方法研究工作有所助益。

一　問題的提出：傳統物權法課堂教學的局限性

（一）傳統課堂教學方法無法適應實踐性教學的需要

物權法課程的教學內容向來以艱澀難懂著稱，例如物權行為理論、建筑物區分所有權制度等，其所涉及的知識都具有較高的理論難度。正基于此，傳統物權法課堂教學中，授課教師往往采取以自行講授為主，學生參與為輔的教學思路[1]83。然而法律科學是實踐性極強的社會科學，正如著名英國法諺所稱的：“法律的生命在于實踐，而非邏輯。”故而，在物權法課程教學中必須強調實踐性教學的重要性，并酌情增加其比重。對于此，通過傳統的以講授為主的教學方法顯然難于實現。

另外，傳統的以講授為主的教學方法也難以提高學生的課堂參與度，不能發揮學生作為重要教學主體之一的作用，往往導致學生學習興趣低下，或完全不能形成學習動機，甚至對課程學習產生逆反情緒。

（二）信息網絡技術發展帶來的新挑戰

隨著信息網絡技術的不斷發展，學生能夠自行通過網絡或其他媒介獲取其所需要的學習資料。物權法課程作為傳統的民法部門法，也是國家司法考試民法學部分的重要內容之一。正因為如此，信息網絡中提供了大量的物權法課程學習資料。如果授課教師仍然堅持傳統的講授式教學方法，僅僅其他知識的傳播媒介作用，而不能培養學生自行收集獲取學習資料的能力（包括對已經獲取的物權法學習資料進行綜合分析的能力），必然難以收到良好的教學效果。

正是因為物權法課堂教學具有上述局限性，探討對其教學方法的改革始得必要，而論辯式教學方法在物權法課程中的援用，不失為一種有益的教學嘗試。

二　論辯式教學方法在物權法課程中運用的基本操作

（一）基本原則

1.論辯式案例教學思路。在高等學校法學教育領域，論辯式教學方法首先發端于美國哈佛大學法學院于19世紀70年代開始采用的“論辯式案例教學法”[2]85。在開展論辯式教學方法時，往往結合案例教學方法共同運用。這種教學思路具有一定的合理性。雖然法律論辯不僅限于實際案例討論，也有純粹的理論思辨過程，但是物權法作為我國財產法的重要組成部分，也具有極強的實踐操作性，而法律案例則是實踐性教學最基本的教學資料。

值得注意的是，采取論辯式案例教學的基本思路，并不意味著在實際教學中忽視法律理論的講授，而需要授課教師合理安排教學時間與教學進度，盡量使學生能夠將課程中學習的理論知識，通過論辯的方法運用到實際案例之中。

2.學生自主性學習原則。論辯式教學方法區別于傳統的以課堂講授為主的教學模式，其最重要的體現就是能夠充分提高學生自主性學習的動機，增加學生的教學參與度，發揮學生的教學主體作用。因此，在采用論辯式教學環節的過程中，授課教師要對自己所扮演的角色予以合理定位。授課教師并非知識的傳遞者，而是教學活動的引導者。在具體教學過程中，授課教師除設計案例和提供論辯方向外，應將課堂的發言機會賦予學生，提高辯論和課堂討論的積極性。

（二）具體操作步驟

1.課前準備：案例與辯題。采用論辯式教學方法，授課教師應在課前進行充分的準備。包括擬討論案例的設計和分析，對學生辯論思路的引導方法，辯題的擬定以及突發情況的處置預案等。這里筆者著重討論案例的設計和分析環節，案例的選擇是決定論辯式教學成敗的關鍵，通常所選擇的案例應具備如下三個要素：（1）具備一定的爭議性和適當的理論難度；（2）與物權法課程教學的進度相適應，并反映物權法課程教學的核心知識點；（3）注重與其他課程的知識點相銜接，可以有一定比重的其他課程知識點。

在案例設計或選擇完成后，授課教師應自行對案例進行分析，并假設自己屬于案例討論的其中一方，分析其爭議焦點和可辯論的主要理由，并最終擬定辯題。通過這一點，也可以進一步論證案例的合理性。

授課教師應在實際授課前，將所設計的案例告知學生，為學生預留一定的準備時間。授課教師應告知學生查詢收集資料的途徑和方法，并指導學生在正式參與課程前完成課前準備工作，學生參與課前準備工作的情況，也將納入到課程考核的范圍之內。

2.辯論環節的展開。授課教師應在學生自主對案例分析結束后，向學生公布辯題（通常可以設置2~3個辯題），并將學生按照人數劃分為若干討論小組，討論小組可以由學生自由組合，也可以由指導教師確定，小組設置組長1人，辯論發言人2人，小組成員最多不得超過8人。

分組完成后，授課教師可以再次預留短暫的準備時間，供小組成員確定具體的辯論思路。正式開始辯論后，授課教師可以根據事前的分組情況，指導各個討論小組開展辯論。值得注意的是，這里的辯論不同于一般的辯論賽，也不同于法庭辯論（包括法庭辯論），授課教師可以結合教學活動開展的具體情況，確定最終的辯論規則。為建立民主和諧的課堂氛圍，授課教師可以在辯論開始之前與學生就辯論規則的制定進行討論；在條件允許的情況下，授課教師可以授權學生自主制定辯論規則。

辯論開始后，如果討論小組偏離核心議題或出現人身攻擊等突發情況，授課教師應該給予指導和糾正。

3.課程總結。授課教師在課程辯論結束后應該及時進行授課總結，總結的內容包括但不限于：課程討論案例的初步分析意見，爭議焦點以及所涉及到的物權法課程核心知識點，授課教師應對學生討論所遺漏的內容進行合理補充[3]65。具備一定技術條件的高校，可以將論辯過程通過錄音、錄像的方式予以記載，作為重要的教學資料予以保存[4]83。

在教學活動完成后，授課教師應該對課程辯論過程中的利弊得失進行系統性的分析（可以聽取學生或者其他同行教師的意見），以期在以后的教學活動中使自身的教學技能不斷得到改進。

三　其他應該注意的問題

（一）師資隊伍的培養

相對于傳統的教學模式，采用論辯式的教學方法，對授課教師具有較高的要求。除要求授課教師具有一定的理論水平之外，還需要具有一定的實務經驗或法律實踐操作能力。高等學校應注重培養具有實踐教學經驗的師資隊伍，特別是注重對“雙師型”教師的培養。

高等學校可以通過組織授課教師參與實踐性教學培訓、實踐性教學比賽等方式提高授課教師的實踐性教學技能和教學水平。這一環節，對于以應用型法律人才為培養目標的地方性本科院校尤為重要。

（二）課程考核模式的變化

值得注意的是，采用論辯式教學方法的同時，必然面臨課程考核模式和教學評價模式的變化。授課教師不能繼續沿用傳統的以理論知識考察為主的試卷型課程考核模式，而應該注重對學生實際參與教學活動的情況進行個性化衡量。

授課教師可以要求討論小組在課程辯論結束之后，提交書面形式的報告，作為課程考核的重要依據之一。

在課程考核模式變化的同時，高等學校也應該對物權法課程的教學評價模式嘗試進行改變，注重對學生實踐性學習的過程進行考察。

[1]黃學榮.案例分析在《物權法》教學中的應用研究[J].企業導報,2011,(23).

[2]申艷紅.論辯式教學在法學教育中的功能與應用[J].教育評論,2012,(12).

[3]項定宜,王麗華.提升“物權法”教學效果的實踐探索[J].蘭州教學學院學報,2012,(11).

[4]賀栩溪.關于合同法課程研討型教學方法的若干思考[J].教育觀察,2016,(8).

(責任編校：何俊華)

2016－10－20

熊明高（1978－），男，湖南永州人，法學碩士，湖南科技學院人文與社會科學學院講師。李瓊宇（1988－），男，黑龍江哈爾濱人，法學博士研究生，湖南科技學院人文與社會科學學院講師。

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