翻轉課堂教學模式的理論研究

成國強

摘 ? ?要： 我國發展現代職業教育需要不斷創新教學模式，“翻轉課堂”的引入與推廣正適應了這一需求。“人本主義”、“建構主義”、“掌握學習”等教育理論對實踐“翻轉課堂”的一線教師具有十分重要的指導作用。教師們需要深入了解、掌握這些理論的真實涵義及正確的應用方法，從而切實提高職業教育的教學質量。

關鍵詞： 翻轉課堂 ? ?職業教育 ? ?教學模式 ? ?人本主義 ? ?建構主義

翻轉課堂是建立在信息化教學條件下的一種新型教學模式，“翻轉”意為將傳統意義上的課內與課外教學活動實行互換。翻轉課堂起源于美國，2011年開始在可汗學院的推動下成為美國教育改革的新潮流，隨后其影響力拓展到全世界，各國爭相學習模仿。

一、職業教育對翻轉課堂教學模式的現實需求

當今，我國提出通過建成現代職業教育體系，大力發展職業教育，滿足國家經濟發展及產業升級轉型，對具有較高職業素質、掌握先進技術技能人才的大量需求。職業教育以培養學生的技術技能為中心，而傳統的“粉筆加黑板”式課堂及“填鴨式”教學模式已不能適應職業教育的新形勢。

“翻轉課堂”的出現，十分切合職業教育創新教學模式的需求。翻轉課堂教學模式要求教師為學生提供數字化的學習資源與網絡化的學習互助社區，鼓勵學生采用團隊合作學習的模式對知識進行自主探究，這些都非常符合職業教育的教學理念。同時，翻轉課堂教學模式與職業教育所推行的情境化課程、項目化課程等新型課程類型均能充分融合，更有利于鍛造學生的綜合職業能力，因此在職業教育課程改革領域具有十分廣闊的應用前景。

二、職業教育研究翻轉課堂教育理論的必要性

近年來，雖然有許多從事職業教育的專家及教師開展了有關“翻轉課堂”的研究與實踐，但大部分人都是直接模仿此種教學模式，對其理論淵源的研究還不夠深入。在實踐“翻轉課堂”的一線教師群體中，“知其然不知其所以然”的現象比較嚴重。如果教師作為實施翻轉課堂的一線實驗者，不能系統學習和深刻領會“翻轉課堂”的有關教育理論，又怎么能做到正確有效地運用這種教學模式，從而不在實踐中產生迷惑、走入誤區呢？

“翻轉課堂”的一線實踐教師們所必需的理論儲備，應包括兩大方面：首先是“翻轉課堂”的理論基礎，如理論來源、基本概念、主要觀點等;然后需充分了解與認識各種教育理論彼此的關系，以及這些理論在“翻轉課堂”中的具體應用方法。

三、翻轉課堂教學模式的理論基礎

研究發現，翻轉課堂教學模式建立在“人本主義理論”、“建構主義理論”、“掌握學習理論”三種教育理論基礎之上[1]。

（一）人本主義學習理論

馬斯洛和羅杰斯是人本主義學習理論的代表人物。人本主義學習理論的核心觀念是“人的成長源于個體自我實現的需要”①，認為學習者才是學習的主體，主張建立知情統一的教學目標觀。因此，教師必須改變在傳統教育中的支配性地位，接受以學生為中心的教育觀念，為學生提供各種學習資源，營造和諧的學習氛圍，成為“學習的促進者”。教師應更重視學習過程而不僅僅是重視學習結果，教學活動應以情感作為基本動力，以此促進學習者知和情的協調發展，而不僅僅是知的發展。

人本主義學習理論同時要求學生應具備有意義的自由學習觀，主張“學習不僅是為了增長知識，還應促進學習經驗的形成，學習是一種使學習者的行為、態度、個性以及行動方針等方面都能發生重大變化的一種活動”②。

（二）建構主義學習理論

建構主義學習理論是在皮亞杰的“自我建構理論”及維果茨基的“社會建構理論”基礎上融合形成的[2]。該理論認為，學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在特有的情境中主動地、個性化地建構知識的過程。

在知識建構的過程中，有“情境”、“協作”、“會話”等關鍵要素。“情境”可以理解為教師創設一個仿真的社會環境，提供學習者所需的一切學習資源，以滿足學習者在此環境中能實現自由、自主地探索和學習;“協作”是指學生們在教師的組織和引導下建立學習共同體，共同完成對所學知識的意義建構;“會話”既有學生間的相互交流、討論，又有學生和教師間的對話與協商。

（三）掌握學習理論

掌握學習理論的原型是卡羅爾的學習理論，由布盧姆完善與發展，主張“只要有足夠的時間和機會，每個兒童都能達到高水平的學習”③。

布盧姆和卡羅爾都認為“學生要達到掌握水平，關鍵在于學習時間量的安排要符合學生的實際狀況”④。學習達成度=學生實際用于學習任務的時間量/掌握該學習任務所需的時間量④。布盧姆認為學生在學習過程中對所學內容表現出來的情感、態度、興趣、動機等是影響學生學業成績的重要變量[3]。他把教學環節和教學評價結合起來，提出了以“形成性評價”為中心的評價體系，將教育評價分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價三類[4]。

四、教育理論在翻轉課堂中的具體應用

翻轉課堂與傳統課堂的區別在于三大方面的“翻轉”，一是教學理念的“翻轉”，二是教學設計的“翻轉”，三是教學評價的“翻轉”。要實現這些翻轉，就必須明晰上述三種理論的內在聯系，以及在實施“翻轉課堂”的過程中發揮的具體作用。

（一）教學理念的翻轉——人本主義學習理論的應用

人本主義學習理論是實施翻轉課堂的核心與基礎。如果只是在形式上模仿翻轉課堂，未能真正理解與接受人本主義的理念，扭轉傳統的教學觀，必然導致在實施過程中的“形似神非”。

接受“以學生為中心”的理念，是教師邁向翻轉課堂的第一步。傳統的教學觀念以教師為中心，教師在知識掌握、技能傳授和素質評判等方面具有絕對權威性。教師的教學設計是為了達成學校、專業既定的統一的培養目標及質量標準。教師很少關注學生個體對知識的不同需求傾向，也忽略了學生個體在接受知識能力上的差異，習慣于用一把尺子衡量所有學生，按最終考核成績的高低為學生分等定級，比較欠缺對學生綜合能力的評價。

在信息爆炸、互聯網普及的今天，學生能夠很方便地從多種渠道獲取專業的最新知識，教師在知識上的權威地位越來越受到挑戰。學生在學習上的個性化程度越來越高，已經習慣自由自主地獲取感興趣的知識，厭惡被動性、強制性地學習。很多實際案例也證明，在學校里“聽話”且考試成績好的學生并不一定就是綜合能力最強、職業發展前景最好的學生。因此，教師如果死死抱著自己的“權威性”不放，不給予學生更多的學習自主權，“辛苦”培養出來的學生在走進職場后，反而往往缺乏較好的適應能力。

教師還應樹立這樣的觀念，即“學習是學生自己的事情”。在翻轉課堂中，教師不再是學生的學習“保姆”，而更像一個學習“教練”。教師主要承擔著教學設計、教學組織、教學促進的功能，盡力創造有利于學生學習的資源環境，讓學生學會在知識的海洋里遨游，而不是直接“喂養”學生。教師應尊重每一個學生的學習偏好，并運用多樣化的指標對學生進行評價，允許學生發展成為一個獨特的個體，而不是千篇一律的工業化“產品”。作為好的學習“教練”，教師需時刻關注學生的心理、情感的變化，注意激發并維持學生的學習興趣與信心，保證學生在學習過程中始終具備積極性和主動性。

（二）教學設計的翻轉——建構主義理論的應用

建構主義理論提出，學習過程應與現實的社會環境相聯系。教師通過創設一個與真實性生產任務有關的學習“情境”，啟動教學過程，驅使學生進行自主學習和協作探索。學習情境的創設具體包括“學習情境創建”與“學習資源設計”。

職業教育要求學習者既能掌握高深的專業概念，又具備適應復雜情境的專業能力。為實現教學目標，教師在實施翻轉課堂時，首先就要進行“學習情境創設”。建構主義教學理論提出的拋錨式情境教學（Anchored Instruction）設計，就是選擇真實性生產任務作為“錨”，學生在完成任務過程中，能親身體驗現實的工作壓力、復雜的社會環境，以及主動探索新的工作領域，構建新的知識體系。教師的“學習資源設計”，則為學生提供與每個單元教學任務相配套的文字、音像、課件、網絡資源等多樣化的學習資源。這些資源相當于學習的“支架”，學生可以沿此支架由最初的教師引導逐步過渡到自己的獨立探索，從而能進行更高水平的認知活動。

建構主義學習理論不單重視“學習情境”這個外因，也重視“學習策略”這個內因。“學習策略設計”即通過運用各種學習策略來誘發學生學習的內因。建構主義學習理論提倡的“協作學習策略”，要求學生通過與同伴的交流討論、小組競爭、角色扮演或互換等多種協作方式共同完成任務，實現新知識體系的建構[5]。在建構主義學習策略的指引下，教師在翻轉課堂的課前、課中階段，都要注意引導學生主動尋找合作伙伴，組成學習小組并確定分工，共同搜集、整理知識和信息，展開各種類型的探究與討論。在此過程中發生在教師與學生之間、學生與學生之間的會話交流，能夠幫助學習者澄清理念、解決疑難、達成共識，因此意義重大。

（三）教學評價的翻轉——掌握學習理論的應用

傳統教學中一貫采用的終結性評價，是方便教師及學校對學生進行分等定級的一種評價方式。而掌握學習理論倡導“為掌握而評價”的教學評價觀，則強調評價必須服務于學生學習能力的形成與發展。與傳統的教學評價相比，掌握學習理論的教學評價不單在評價目的上完全翻轉，在應用階段、使用方法等方面也大不相同。

在掌握學習理論中，布盧姆建立了以“形成性評價”為中心的評價體系，創造了診斷性評價、形成性評價等新型評價方式。診斷性評價一般在教學前實施，使教師能掌握學生的學前狀態;形成性評價貫穿于掌握性教學的始終，教師通過此種評價，能針對學生在學習中產生的問題進行及時的反饋和矯正。

形成性評價作為掌握學習評價理論的最大特色，與傳統的終結性評價相比有幾點突出的不同：

第一，形成性評價是一種與教學單元密切結合的評價。教師為了獲得學生學業水平的即時信息，必須在每個教學單元結束后立即進行形成性測試，而不只是在學期末進行一次性的測試。

第二，形成性評價以學生自測為主。在測試過程中，教師負責給出標準答案或參考答案，并宣布達到掌握程度的水平線，由學生自己來判定是否達到了掌握水平。這顯然不同于傳統評價中分數、等級高低完全由教師掌控的做法。

第三，形成性評價沒有具體的分數。學生自測時無需公布具體的分數，只表明自己是否達到了水平線。這種做法是為了避免過度的競爭性摧毀大多數學生的學習自信心，阻礙學生進一步的學習與發展。

第四，形成性評價必須伴隨矯正措施。測試后，教師要根據實際情況為沒有達到掌握水平的學生提供相應的矯正策略，使學生能通過適當努力達到成績標準。

翻轉課堂要順利實施，離不開教師對掌握學習評價方式的靈活運用。在課前，學生在完成教師布置的自學任務后，通過調查問卷或簡單測試，使教師能夠了解學生的現有知識水平及自學過程中遇到的困難，這實際上就是一種診斷性評價。在課堂上，教師組織學生開展合作學習、探究式學習、討論式學習，必須通過多樣化的評價指標綜合考察學生在知識目標、能力目標、情感目標等方面的實現情況，并根據掌握情況對學生進行集體或個別輔導，這正是形成性評價的典型應用方式。

發展職業教育離不開教學模式的創新。“翻轉課堂”這種新型教學模式的先進性和有效性，在逐漸深入的職業教育課程改革中越來越凸顯出來。在“翻轉課堂”的推廣過程中，一線教師只有不斷加深對有關教育理論的了解與掌握，才會促進這種教學模式的深入實踐和持續改進，從而真正保證我國職業教育教學質量的切實提升。

注釋：

①伍新春，馮忠良.人本主義教育心理學與教學改革[J].寧波大學學報，2000，22（1）.

②侯首輝.人本主義學習理論對我國教育改革的啟示[J].中國科教創新導刊，2012，（1）.

③王會娟.布盧姆掌握學習理論研究[D].哈爾濱師范大學，2011.

④王帥.布盧姆的掌握學習理論及其教育應用[J].高等函授學報，2007，20（2）.

參考文獻：

[1]賀玉婷.翻轉課堂教學模式在高中信息技術課的應用研究[D].河南大學，2014.

[2]鄒艷春.建構主義學習理論的發展根源與邏輯起點[J].外國教育研究，2002，29（5）.

[3]井維華.布盧姆掌握學習理論評析[J].中國教育學刊，1999，（3）.

[4]秦曉文，張桂芳.課堂教學評價研究回顧與展望[J].教育科學研究，2002，（7）.

[5]楊曉娟.基于建構主義學習理論的教學過程設計模式[D].山東師范大學，2000.

本文來自于湖南省教育科學“十二五”規劃課題《基于翻轉課堂的項目化課程教學模式研究與實踐》[編號：XJK014BZY003]