積極語用：母語教育的活力之魂

嚴久官

（開化縣職業教育中心，浙江 開化 324300）

積極語用：母語教育的活力之魂

嚴久官

（開化縣職業教育中心，浙江 開化 324300）

受語文指令型課程模式的制約，我國的母語教育在個性化的積極語用上存在著重輸入輕輸出、忽視評論的獨立價值等嚴重不足。積極語用體現了生命本位的語用哲學觀，是個體本位的個性言說實踐，可謂母語教育的活力之魂。

積極語用；母語教育；個性言說實踐

母語學習不僅是言語的習得，更是學習個體的精神滋養、發育與成長之所需。學習母語重在積極語用，而在我們的語文教學中，對母語語用的提倡和實踐不夠，影響了母語教育的質量。

一、語用缺失：母語教育的現狀

受語文指令型課程模式的制約，我國的母語教育在個性化的積極語用上存在嚴重不足。

（一）重輸入輕輸出

我國的母語教育，有著“重輸入，輕輸出”的不足，即重閱讀，輕寫作與口語交際。寫作與口語交際是積極語用的重要內容，而原本“三分天下”的寫作成了閱讀的附庸與點綴。口語交際更是不被充分重視。在語文教學中，“講演”成了口語交際的代名詞，其實，真正的口語交際教學應該基于真實的情境模擬，是動態生成的。

“重輸入，輕輸出”這一母語教育的問題，與我國傳統的語文指令型課程范式有關。以凱洛夫教育學說為理論指導的語文指令型課程范式，“它以所謂確鑿無疑的義理與語文知識系列為中心，以全預制、全封閉與全壟斷的教學目標為基本的價值取向，逐漸使學生奴化為語、修、邏、文與字詞句篇的被動接受者，這與‘五四’以后所形成的現代語文教育的主導價值取向是完全相悖的”[1]5。語文指令型課程范式持“知識中心論”，將知識輸入作為語文教學的重心，自然就采取教師主動講授、學生被動接受的教法，學生語用的機會很少。僅有的一點言語表達也是限于對文本的閱讀理解，且大多是照搬教材、教參的共性理解。

缺乏積極語用，還會對學習者的精神產生影響。人的精神不是脫離語言的存在，而就在語言之中。語文指令型課程也不僅使學生成為被動的知識接受者，而且使學生的獨立精神受到破損?！皬谋韺涌矗箤W習者本應燃發創造火花的生命異化為單向儲存知識和義理的容器，變相剝奪了其在學習過程中的主動性、選擇性與學習方法的多樣化。從深層次看，它通過對‘被支配者’和‘被控制者’進行心理馴化，磨損其思維的自主性和精神的獨立性。久之，即使他們在結束學校課程以后的職業生涯中，也因同化的思維、淡化的激情、弱化的意志、庸化的個性與矮化的人格而不堪其人生所應承擔的使命?！盵1]5所以，我們可以說，以輸出為主的積極語用是基于個體精神的活力需要，而非簡單地對文本的閱讀語言進行移植，成為教科書或他人意志的傳聲筒。

（二）忽視評論的獨立價值

學生對母語的評論能力可謂母語教育的重點。學生在評論中發表觀點，形成自己的看法，并且在評論中自由運用語言進行積極言說。我國的母語教育恰恰在評論環節十分缺乏，教師的評論意識薄弱，學生的評論能力低下，久而久之影響到個體思維與情感的發展。浙江師范大學潘涌教授認為：“由混沌生命而成長為自由、自主、自立的現代公民，最重要的途徑莫過于養成且發展富于個性活力的母語評論能力。在各國母語教育的成人目標體系中，最鮮明、最深沉的即是旨在提升思維品質而普遍重視對學生‘母語評論’能力的培養?！盵2]由此可見，母語評論能力是現代公民的基本素養，是成為現代公民的必備前提。

很多國家的母語教學大綱，都涉及母語評論。法語教學的宗旨是：“每個學生形成他的個性，成為一個有覺悟的、獨立的、負責任的公民?！盵3]474美國俄亥俄州《英語語言藝術課程說明》要求六至九年級的學生“獨立地視聽指定的和自選的媒體材料”“獨立地評論所讀材料和所發表文章”。[4]307～339馬薩諸塞州《共同學習核心》明確了學習目標：“所有學生要能夠批判性地閱讀和傾聽，以便獲得信息、理解和享受。他們要能夠用標準英語進行清楚、真實、勸說性和創造性地寫作和說話。”[3]42這些大綱確定的母語評論的標準與要求都指向了學生的話語評判與表述，體現了積極語用的母語學習理念。我國的母語教育對學生的評論能力重視不夠，學生言語表達的個性化不強，只滿足于接受，不能享受評論時思維與情感輸出的過程。

二、積極語用：激活母語教育

積極語用是母語教育自身特征之所需，又是課程范式轉型大背景下的必然要求。后現代課程理論視野下的語文新課標給母語的積極語用確立了地位。積極語用是對傳統的以知識為中心的指令型課程的反撥，體現了新課程理念。

（一）生命本位的語用哲學觀

積極語用的精神核心是“生命本位”，“生命本位”是積極語用的哲學根基。德國語言學家洪堡特認為：“心靈是最有力、最敏感、最深刻且最富足的內在源泉。它用自己的力量、溫暖以及深奧的內涵澆灌著語言。”[5]語言不是抽離于精神之外的，而是與精神世界融會在一起的，語言的流動就是精神的流動。語言不僅是精神的外化，而且是精神存在的家。人的本質精神是存在于語言之中的，德國另一位學者卡西爾認為人類通過語言的運用才擁有了創造文化的能力。因此，積極的語用就是基于生命意識的喚醒與發展，積極語用的過程就是培育生命元素的過程，而絕非僅僅是話語的交流本身。

“生命本位”是積極語用的價值源泉與歸宿。正是在此意義上，我們說學習母語不僅是自我生命對話與展示的需要，也是一種學習的權利。學習母語是所有生命個體享受尊嚴、實現價值、立己成人的最基本權利。基于“生命本位”的積極語用的根本要旨在于通過母語的言語行為使學生成為一個完整的“人”，而非知識的容器。促使個體的生命要素（知、情、意）得以和諧與豐富，這是學習者成為現代公民不可缺少的精神素養。

后現代新課程范式使“生命本位”積極語用成為可能，即使言語能力的發展不再以摒棄學生的個性精神為代價。實質上，忽視學生的個性精神也不可能使其真正獲得言語能力的發展，而至多是知識的堆積。新課程范式背景下的各國母語課程標準或教學大綱都體現了語用與生命成長的關系：“語言能力的發展與人格精神的發展并重……不偏廢學生的個性思維品質和情意態度的教養，使其通過母語課程和教學獲得一種‘全人’的發展。事實上，語言的運作就是個體生命力的呈現，語言的發展就是個體生命的成長。”[6]

（二）個體本位的個性言說實踐

積極語用從實踐層面說，主要指“個體本位的個性言說”。積極語用注重學習者的主動性、思辨性與創造性，充分體現學習者的自我意識；相對于積極語用，消極語用主要表現為被動接受，共性表述。個體本位的個性言說也在課程范式轉型的大背景下日益突出它的必要性價值。系統的“知識中心論”的知識輸入扼殺了學生言語輸出的積極性，剝奪了學生精神個性的發育與成長?！罢Z文新課標所倡導的是關注人性、人情和每個生命主體價值的‘人’的教育學。語文指令型課程盡管預設了語修邏文字詞句篇這種嚴密的知識體系，但與其說是促進學生言語能力生長的‘知識陽光’，還不如說是禁錮其言語個性和言語活力的‘知識羅網’?！盵7]所以，知識本身并非等同于生命元素，積極語用要以個體言語作載體，流露出生命活水，體現出精神活力。

西方的一些母語課程，非常注重學生在母語學習中的個性發展。如《法國初級中學語文教學大綱》（1996年），在其“教學宗旨與教學目標”中表明：“初中法語教學的宗旨是使每個學生形成他的個性，成為一個有覺悟的、獨立的、負責的公民。”個性言說是積極語用實踐層面的關鍵，很難想象，沒有個性的言說是一種積極的語用。那種學生單向接受的“消極語用”，以其共性表達與從眾表達的特征，削弱了學生的言語個性。久而久之，言說主體只能發出扁平的言語表達，而非立體式言語表達。

母語教育承擔著“育人立人”的使命，正是由于它是以言語實踐來指向精神的培育、完成人格的塑造。積極語用是母語的性質之使然，又是母語教育的必須。可見，積極語用實乃母語教育的活力之魂。

[1]潘涌.語文課程范式轉型：解放教學生產力[J].教育導刊，2007（12）.

[2]潘涌.在母語的滋養中成人——論世界各國母語教材的價值取向[J].課程·教材·教法，2008（1）：49.

[3]張新木，譯.法國中小學語文教學大綱譯介[G].//洪宗孔，柳士鎮，倪文錦.外國語文課程標準譯介.南京：江蘇教育出版社，2007.

[4]朱明慧，譯.英語語言藝術課程說明[G].//柳士鎮，洪宗孔.中外母語課程標準譯編[M].南京：江蘇教育出版社，2000.

[5]威廉·馮·洪堡特.論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響[M].姚小平，譯.北京：商務印書館，1997：30.

[6]潘涌.各國母語課程與教學的若干特點[J].教育科學研究，2006（9）：42.

[7]潘涌.論語文課程改革的實質——范式轉型的歷史視角[J].語文建設，2008（5）：10.

（責任編輯：方龍云）

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本刊編輯部

2017年6月10 日