在閱讀期待中提升小學生的閱讀能力

江西省贛州市南康區龍嶺中心小學 溫紅英

在閱讀期待中提升小學生的閱讀能力

江西省贛州市南康區龍嶺中心小學 溫紅英

2011年版《語文課程標準》明確指出：“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”這句話充分體現了新課標對激發學生閱讀期待的重視程度。但在實際課堂教學中，“閱讀期待”存在明顯的缺失現象，造成這種現象的主要原因有以下幾點：一是多媒體的濫用抑制了學生的閱讀期待，二是教師在瑣碎問題的提問上分散了學生應有的閱讀期待，三是教師的評價不到位降低了學生的閱讀期待。這些原因導致了閱讀期待沒有起到應有的作用，直接影響了閱讀教學的效果。那么，在實際閱讀教學中，怎樣激發學生的閱讀期待才更有效呢？筆者認為，教師可以從質疑中形成閱讀期待、補白中發展閱讀期待、懸念中推動閱讀期待、拓展中延續閱讀期待等方面人手。下面，筆者主要結合教學實踐就以上方面進行具體闡述。

―、在質疑中形成閱讀期待

“學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進。”在閱讀教學中，教師要善于引導學生根據文本內容的特點，鼓勵他們從自己感興趣或疑惑的方面進行質疑，如此以問題促閱讀，有助于學生形成閱讀期待，并在解決疑問的過程中收獲學習的快樂，提高閱讀教學效果。

如《維生素C的故事》一文主要向讀者介紹了維生素C的發現過程以及對人類的益處。在教學這一課時，為了激發學生的閱讀期待，筆者讓學生閱讀完課文內容后，就自己感興趣的話題或者有疑問的地方進行質疑。在我的鼓勵下，有學生提出：“維生素C是怎么回事？它有什么作用？”有學生問：“維生素C是怎樣被發現的呢？”還有學生提出：“既然有維生素C，那么，有沒有其他維生素呢？它們對人類有什么好處呢？”在質疑的過程中，學生對文本的閱讀期待自然被激發起來。對于學生質疑的問題，教師應從問題的研究價值以及對課文重點難點突破方面的作用進行梳理、歸納，以幫助學生抓住閱讀重點。這樣教學，有助于推動學生重新回歸文本內容，進而獲得對所學知識的深刻理解。

在上述教學案例中，筆者采取了從質疑入手有效激發學生閱讀期待的教學方法。如此一來，在質疑的過程中，學生的閱讀期待被有效激發，從質疑入手，以解疑終結，學生進行深入思考，為他們形成正確的思考方法及解決問題的能力奠定了堅實的基礎，教學效果顯著。

二、在補白中發展閱讀期待

在閱讀教學中，部分作者會在文本的一些內容處預留空白，這些空白之處對于激發學生的閱讀思維、提升學生的想象能力起到了重要的促進和推動作用。而發展學生思維、培養創新能力是學生學習中的一項重要任務。對于選入教材的課文來說，每一篇都是經典之作，在讓學生獲得知識的同時也深深地感染著學生的心靈，使學生受到熏陶。因此，在課堂教學中，針對文本中的空白，教師可以讓學生以補白的形式豐富文本內容，以發展學生的閱讀期待，加強對文本內容的理解。

如《大作家的小老師》一文主要通過對大作家蕭伯納與小姑娘娜塔莎對話過程的描寫，表現了蕭伯納謙虛自律的胸懷和小姑娘率真純潔的特點。在教學完這篇課文后，當學生結合文本內容體會到小姑娘與大作家的不同特點后，為了幫助學生學會做人，真切地感受到大作家誠心誠意稱小姑娘為老師的謙虛自律精神，筆者是這樣激發學生的閱讀期待的：“同學們，在剛才的學習中，我們已經感受到了蕭伯納良好的精神品質，那么，請你們想象一下，大作家蕭伯納有了這次與小姑娘對話的經歷后，他以后到別國訪問的時候，又會怎樣向別人介紹自己呢？請大家發揮想象并寫下來。”這樣教學，在學生補白的過程中，閱讀期待得到了良好的發展。

三、在懸念中推動閱讀期待

懸念是評書中常用的表現手法，以起到吸引聽眾興趣，引起下文的作用。在閱讀教學中，同樣也需要設置懸念，以使課堂一波三折，引人入勝，時刻抓住學生的心靈。這樣，才能使學生對即將閱讀的內容產生強烈的期待，進而主動投入到閱讀中，提升閱讀教學效果。

如《普羅米修斯》一課主要講了普羅米修斯為了幫助人類解除沒有火種而造成的生活上的困苦，不惜觸犯天規，盜取火種，給人類帶來光明卻受到宙斯懲罰的故事，贊揚了普羅米修斯富有同情心、機智勇敢、甘愿為人類受苦的精神。作為一篇神話故事，學生本來就比較感興趣，為了激發學生的閱讀期待，筆者主要采取了制造懸念的教學方法：“同學們，你們知道很久很久以前地球是什么樣子嗎？據說那時候沒有火，人們只好吃生東西，到了晚上的時候，更是一片黑暗。那么，地球上的火種又是怎樣得來的呢？請大家自主閱讀課文，想一想：火種是怎樣得來的？為了幫助人類得到火種，普羅米修斯又付出了怎樣的代價？”如此，筆者有效激發了學生的閱讀期待，有助于他們積極主動地投入到閱讀中。

四、在拓展中延續閱讀期待

2011年版《語文課程標準》指出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。”因此，在閱讀教學中，學生閱讀期待的激發并不能僅僅局限于課堂，教師要善于根據文本內容的需要，為學生創設恰當的閱讀情境，以延續他們的閱讀期待，把學生引向更為廣闊的閱讀天地之中。

如《宋慶齡故居前的樟樹》一課主要以借物喻人的表現手法贊揚了宋慶齡的高貴品質。在教學這一課時，筆者主要采取了對比的教學手法，引導學生結合搜集到的資料，比較一下樟樹與宋慶齡之間有何相似之處，從而加深學生對宋慶齡的認識。課堂到此也應該結束了，也可說是圓滿地完成了學習任務，但是，筆者并沒有止步于此，而是繼續引導學生拓展閱讀：“同學們，你們通過學習對宋慶齡有了初步認識，但關于宋慶齡的故事以及事跡還有許多，你們都有哪些了解呢？請大家利用課余時間去閱讀更多關于宋慶齡的故事，這樣便會對宋慶齡有更多的認識。讀完以后，咱們再舉行一個讀書交流活動，請大家分別把自己的閱讀體會讀出來。”如此一來，在課外拓展閱讀中，筆者有效延續了學生的閱讀期待，學生通過閱讀課外書籍也會對宋慶齡有了更多的了解與認識。

在上述教學案例中，筆者主要鼓勵學生自主選擇閱讀材料，選擇跟宋慶齡有關的書籍來閱讀，這樣不僅有效激發了學生的閱讀興趣，還在學生拓展閱讀的過程中把他們的課內閱讀期待成功延續到了課外，對于學生閱讀能力的提升起到了明顯的促進作用。

在閱讀教學中，激發學生閱讀期待的途徑有許多，教師應根據文本內容的特點以及學生的實際情況設計出恰當的教學方法，從而真正起到提高閱讀教學效果的目的。