一句知秋，以詩會秋
——淺談秋意象古詩的啟蒙探究

江蘇省蘇州高新區白馬澗小學 嵇 明

一句知秋，以詩會秋
——淺談秋意象古詩的啟蒙探究

江蘇省蘇州高新區白馬澗小學 嵇 明

《小學語文新課程標準》指出：在第二學段（3～4年級）閱讀詩文方面，學生應注意在誦讀過程中體驗情感。古詩是古人言志合意的載體，是在一百多年前的時空里，境遇各不相同的人臨清流、登高山、居廟堂、處茅屋，用有節奏和韻律的語言、最精煉和深邃的字眼詠之、頌之、記之的作品。對閱讀經驗有限、知識面暫不寬廣的小學生而言，一味側重于詩句的疏解、思想的分析，可能很難讓他從內心深處體會詩人的情感，“知其然不知其所以然”。以蘇教版三年級上冊古詩《楓橋夜泊》為例，詩人感物傷懷，憂愁孤寂，但填鴨、注入式地串講和囫圇吞棗式地翻譯制約了學生的品讀能力，何處是“愁”？“愁”在哪里？不能入其境，又怎能會其情？

“欲說還休，卻道天涼好個秋。”細細揣摩蘇教版教材編者意圖，發現在三年級上冊第一單元的古詩學習中，編者將兩首描寫不同秋日意境的古詩放在了一起，同時這也是小學生第一次正式學習秋意象的古詩。想告訴他們，遇見秋天，有人喜形于色，也有人悲傷滿懷，反差如此之大，并非“秋”在作祟，乃人心使然。古人云：“一切景語皆情語。”詩人內心世界的波瀾起伏投射在所見所聞的秋景中，創設出韻味深遠的意境。

如何入境？筆者以為，在教學的過程中，通過朗讀建立一道通向詩意的橋梁，在詩句的理解中觀察所獲得的信息，發散想象，自然創設情境，給學生一個較直觀的形象，利用開放式的教學形式，讓學生自主、合作探究、創造性地學習。俗話說：“授之以魚不如授之以漁。”幫助學生找到一把品讀詩歌的鑰匙，激發其誦讀古詩的興趣，為以后接觸更多秋意象古詩做鋪墊。

既然教材編者把《山行》和《楓橋夜泊》合放進課文3《古詩兩首》中，那在教材設計中不妨將兩者進行比較閱讀，以兩者的聯系和區別深化學生對“秋意象”的認識。

“遠上寒山石徑斜，白云生處有人家。”三言兩語白描似地勾勒出一幅深秋季節的山林景色圖，山路綿長，山勢迂緩，白云飄飄，炊煙裊裊，景致有靜有動，學生通過朗讀和課文插圖，基本都能領略到秋日的寧靜與美好。這時，詩人停車駐足，他被某樣東西深深吸引住了。結合詩句，學生都能知道詩人陶醉其中的原因是“霜葉紅于二月花”。展示一組經霜的楓葉圖，孩子們也發出“嘖嘖”的驚嘆聲，那一大片如火燒云般的紅震撼了他們的雙眼，有學生立刻表示道：“如火如荼，霜葉真的比春花還要美艷。”

古人說：“詩中有畫。”當你在原先的“山林人家晚炊圖”中加入這流丹的楓葉，如染的層林，你會新添怎樣的感覺？

“熱烈的。”

“生機勃勃的。”

“像春天一樣充滿生命力的。”

面對這樣的美景，作者想抒發的感情自然是不言而喻的——對秋天的喜愛，對大自然美景的熱愛。

你們也喜歡這樣的秋天吧！但把“秋天”裝在“心”上卻成了“發愁”的“愁”字。人在發愁的時候會有什么樣的表現？睡不著覺？失眠？這就叫做“愁眠”。

《楓橋夜泊》中，誰“愁眠”呢？在“愁眠”中他又看到了什么？按照詩的順序說一說？

杜牧的《山行》詩意明了，感情突出，學生易于理解。而張繼的《楓橋夜泊》，由于寫作背景是詩人落榜，孤身一人在外，苦悶寂寥無法排解，終于某個夜晚，伴著寒山寺的鐘聲，愁思、文思如泉涌爆發。這樣的經歷是現實生活中學生無法真切體會到的，“少年不知愁滋味”。那么意境和感情的溝通就需要對意象的合理想象和準確把握。意象是飽含著詩人思想情感色彩的形象，透過這些形象營造的情境進入詩人的心靈世界，就是由“象”得“意”的過程。

《楓橋夜泊》中的意象，秋日里著實尋常可見，但經過詩人的安排，兩兩組合，卻產生了獨特的化學效應，聯袂呈現出一幅清幽寂遠的秋夜泊江圖。

像“月落”。通過聯想法（即聯系日常生活經驗）和電教法（即通過PPT或應用白板展示圖片、視頻等相關信息），使學生可以自己說說月落時的景色，不同于日出的絢爛，黃昏的安寧，此時此刻，月亮落下去了，天地間一片幽暗，一片朦朧。詩人在這片幽暗朦朧中看到了什么？

是“江楓”，是“漁火”。通過畫面想象法（即在基本情境創設完成的前提下，通過合理想象，形象地再現古詩中所描寫的景、物、人、事的相關場景，幫助小學生超越時空，在頭腦中形成清晰生動的畫面），夜行無月，一江秋水向東流，江邊有什么？江上有什么？如果你有支畫筆，你愿意怎樣去描繪它們？

有人說：“我會畫火紅的楓林。楓葉在風中像妖魔鬼怪。”

有人說：“我會畫點點漁火，有的明亮，有的昏暗。”

有人說：“我會把漁火畫得小小的，讓人感覺有些遠。”

有人說：“我會用米白色的彩筆畫漁火，因為漁火就像月光一樣慘白。”

……

看看你畫的畫，你有什么感受呢？

“楓葉瑟瑟搖曳，像快要掉下似的，真凄涼。”

“對面的客船掛著一盞盞漁火，船上的漁民或許正在快樂地聊天。而張繼卻是一個人，只與漁火相伴，真孤單！”

此情此景已經讓詩人孤寂憂愁，輾轉反側，更何況他還聽到了什么？

聽到了“烏啼”和“鐘聲”。老師提問：你們喜歡聽烏鴉的叫聲嗎？為什么？設身處地地想張繼喜歡聽嗎？為什么？使用電教法在江楓漁火的畫面上播放寒山寺的鐘聲，仔細聽一聽，談談你的感受。由于之前基調已定的畫面感，學生很快便感應到了詩人在“愁眠”。

“愁眠”啊“愁眠”，正因為“愁眠”，詩人還感到了什么？

感到了“霜滿天”。聯想法，將以前學習的知識和現在做對比研究，李白曾吟道：“床前明月光，疑是地上霜。”霜明明應該覆蓋在地上，又怎么能夠漫天飛舞呢？小組討論，每個人都說說自己的見解，總結出一個答案，小組交流，老師引導：原來不是詩人的感覺有了問題，而是因為“愁眠”；不是滿天的霜，而是滿天的寒意、冷意。

月落是景，烏啼是景，江楓是景，漁火是景，霜天是景，鐘聲是景。這景那景都圍繞著“愁眠”，都伴隨著“愁眠”，都籠罩著“愁眠”。

你知道詩人真正憂愁的原因嗎？通過資料引用法（即出示相關資料，介紹作者和寫作背景，補充學生的知識漏洞），講一講張繼落榜的小故事，使詩人的形象更加立體化，詩歌畫面感更加強烈。

最后通過朗讀法再次體會詩人的愁思。朗讀法是理解詩境最不可或缺、最基本的方法。陳壽在《三國志·魏志·王肅傳》中寫道：“人有從學者，遇不肯教，而云：‘必當先讀百遍’，言‘讀書百遍而義自見。’”朗讀法分三個層次：初讀，讀準詩句，讀通讀順；再讀，讀懂詩句，讀出韻味；三讀，讀出愁思，讀懂作者。通過反復誦讀詩句，理解詩句內容，走進詩歌畫面，體會詩人情感。

教完《楓橋夜泊》后，不妨再拿出《山行》兩兩對比，學生自然會發現，同樣寫秋，詩人的感情卻大相徑庭。再挑選兩首描寫秋意象的古詩——劉禹錫的《秋詞》和杜甫的《登高》（前兩句），課外拓展，比較閱讀，舉一反三，增加積累。

《淮南子·說山訓》有言：“見一葉落而知歲之將暮。”乘著九月的翅膀，三年級的學生第一次和秋意象的古詩見面了。通過閱讀課堂的教學，希望孩子以后碰到某些特定意象時，比如“楓林”、“霜葉”、“霜滿天”……眼前出現的畫面是秋，一句知秋。同時，老師可以借助“朗讀法”、“聯想法”、“電教法”、“畫面想象法”、“資料引用法”等進行意境感悟，與或是“悲寂寥”，或是“勝春朝”的秋天相會，從而感知詩人所要表達的思想感情。入境、悟情、明理。