多元解讀
——回歸語文教學(xué)的本真

姜錦泉

（江蘇省海門市實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)，江蘇南通 226100）

多元解讀
——回歸語文教學(xué)的本真

姜錦泉

（江蘇省海門市實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)，江蘇南通 226100）

在初中語文閱讀教學(xué)中，教師要變單一的文本解讀為多元解讀，讓學(xué)生從多方面入手理解文本。可以讓學(xué)生從品味文本詞句入手進(jìn)行感悟；可以從組織多元互動(dòng)對話入手讓學(xué)生深入思考；可以關(guān)注課堂生成情況，針對具體問題進(jìn)行順勢而導(dǎo)；可以讓學(xué)生嘗試在拓展閱讀中更好地體驗(yàn)文本。

多元解讀；閱讀教學(xué)；初中語文

引 言

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，教師要讓學(xué)生嘗試進(jìn)行多元化閱讀。然而在多元化閱讀的過程中，由于學(xué)生的認(rèn)知出現(xiàn)偏差，可能會導(dǎo)致閱讀偏離主題的現(xiàn)象。為了避免這種情況的發(fā)生，教師要在整個(gè)教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對學(xué)生進(jìn)行多元化指導(dǎo)和點(diǎn)撥，促使學(xué)生的閱讀始終圍繞文本的主旨展開，令學(xué)生讀出文本的本真。

一、品詞析句，形成感悟

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出閱讀其實(shí)就是學(xué)生和文本、作者進(jìn)行多元對話的過程，教師不僅要讓學(xué)生讀出文本字面的意思，更要引導(dǎo)學(xué)生逐步讀出文本中深藏的意蘊(yùn)。教師要讓學(xué)生嘗試運(yùn)用批文入情的方法，談?wù)勛约簩ξ谋驹~句的分析，并嘗試在此過程中形成自己獨(dú)有的感悟。

例如《濟(jì)南的冬天》一文，這是一篇精彩的散文，展現(xiàn)了濟(jì)南動(dòng)人的冬日風(fēng)光。教師在教授這篇文章時(shí)可以讓學(xué)生詳細(xì)分析其中的詞句，判斷其用的是什么修辭手法，并分析這種修辭手法對于整篇文章的語義能產(chǎn)生什么影響。例如“全在天底下曬著陽光”，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者用“曬”字形容老城的情況，將老城比喻成一位安詳寧靜的老者，曬太陽的老者展現(xiàn)出了悠閑安適的狀態(tài)。而后文“暖和安適地睡著”同樣也是一種擬人的手法，這種手法進(jìn)一步展現(xiàn)了老者悠閑的狀態(tài)，使得老城的狀態(tài)變得更加安詳了。在后文中作者還將“春風(fēng)”擬人化，使得其具有能夠呼喚的作用，展現(xiàn)了親切的春風(fēng)，同時(shí)也展現(xiàn)了老城的悠閑樣貌。繼續(xù)閱讀下去，學(xué)生發(fā)現(xiàn)后面緊接著的是一句反問句，這種句法又增添感染力、表達(dá)力的作用，體現(xiàn)出商量的語氣，進(jìn)一步展現(xiàn)出親切的狀態(tài)，讓人覺得仿佛是在和人交談的樣子，似乎在征求意見一般。在分析文本的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者所運(yùn)用的詞句展現(xiàn)出了對濟(jì)南的親密狀態(tài)。

學(xué)者沈明在研究中指出，在閱讀教學(xué)中，教師若忽視了文本自身的意義，讓學(xué)生隨意理解，則會造成對文本內(nèi)容的曲解，這樣反而會影響學(xué)生深入閱讀文本的效率。教師要讓學(xué)生緊緊圍繞文本的詞句展開分析，形成正確的感悟。

二、互動(dòng)對話，深化思維

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)中要促使學(xué)生、文本、教師之間形成多元互動(dòng)對話，這樣才能更好地促使學(xué)生深入思維。教師在引導(dǎo)學(xué)生多元閱讀的過程中也要注意這一點(diǎn)，要起到引導(dǎo)學(xué)生對話的作用，創(chuàng)意地使用文本，在對話中將學(xué)生引導(dǎo)到正確的價(jià)值取向上，當(dāng)學(xué)生的理解出現(xiàn)偏差時(shí)也要及時(shí)給予點(diǎn)撥，讓學(xué)生的理解能更加深入。

在閱讀《水調(diào)歌頭》一文時(shí)，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)對話，讓學(xué)生更深入地感受文本的內(nèi)容。教師可以讓學(xué)生討論“月亮”在文本中是一個(gè)怎樣的意象，能體現(xiàn)出怎樣的詩詞風(fēng)格。在討論的過程中，學(xué)生首先分析了一番這首詩歌的主要內(nèi)容，了解了這首詞的大意。這首詞的上半闋講述的是作者望月的過程。這里的“月亮”意象主要體現(xiàn)的是作者對遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)的親人的思念之情。下半闋則逐漸從懷念人過渡到對人生的思考之中，用了推己及人的方法，從自己和家人的分別過渡到天下離人的思念之情。最后從人和月的對立過渡到人和月亮的融合，表達(dá)了對未來的向往，體現(xiàn)了對人生和哲學(xué)的思考。在這番互動(dòng)討論中，學(xué)生認(rèn)為作者在這首詞中打破了時(shí)間和空間的界限，認(rèn)為人間的分離是難免的，但是只要親人還在，那么就依然在同一個(gè)月亮的照耀下生存，因此心靈是可以相通的。由此學(xué)生和作者形成了共鳴，深入感受到了作者是想要用這首詞和親人進(jìn)行共勉，并表達(dá)了對于時(shí)空和人生的特殊態(tài)度。

教師若任由學(xué)生用自己的個(gè)性化感受來理解文本的內(nèi)容，則必然會讓學(xué)生對文本的理解產(chǎn)生偏差。因此在組織學(xué)生進(jìn)行多元對話的過程中，教師要促使學(xué)生和文本進(jìn)行深入對話，讓學(xué)生在對話中真正理解文本的內(nèi)容，而不要用自己的個(gè)人化理解來代替文本原來的意思，令理解產(chǎn)生偏誤。

三、關(guān)注生成，順勢而導(dǎo)

教師在教學(xué)之前必然會對教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)設(shè)，然而課堂的情況瞬息萬變，經(jīng)常會產(chǎn)生各種課堂意外。面對這種情況，教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的意外生成情況，并對其進(jìn)行順勢引導(dǎo)，讓學(xué)生在這樣的動(dòng)態(tài)閱讀過程中更好地捕捉文本的內(nèi)容，對文本產(chǎn)生更為深入的認(rèn)知。

在學(xué)習(xí)《背影》一文時(shí)，有學(xué)生提出：“這篇文章既然主要講的是父親送別自己的事情，為什么后面還要加上一段父親給自己寫信的內(nèi)容呢？這段文字和前文中所述的事件相距很長一段時(shí)間，為何作者還要添加，能否去掉呢？”教師利用這個(gè)課堂生成的瞬間引導(dǎo)學(xué)生對文本的內(nèi)容進(jìn)行深入思考：“大家可以閱讀一下文章的最后幾句，作者這里又再次談到了背影，作者為何要在這里再次寫背影呢？”學(xué)生在閱讀后發(fā)現(xiàn)，作者在這里描寫收到父親的信，并因此喚醒了自己的回憶，想起了自己曾經(jīng)看見過的父親的背影，因此喚醒了對父親的懷念之情。由此學(xué)生認(rèn)識到，作者閱讀父親的來信和本文有著密切的關(guān)系，對文章的內(nèi)容起到了渲染和突出的效果。由于教師很好地利用了課堂生成的機(jī)會，所以讓學(xué)生在分析中對文章有了更加深刻的認(rèn)識。

教師要學(xué)會用寬容的態(tài)度去面對學(xué)生的錯(cuò)誤，要學(xué)會傾聽學(xué)生對文本的獨(dú)特理解。但是要注意的是，寬容并不意味著縱容，教師若是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解有偏誤之處，還是要及時(shí)加以引導(dǎo)，將學(xué)生的思維引導(dǎo)到正確的軌道上來，這樣才能更好地利用這些課堂生成情況，讓其發(fā)揮更大的作用。

四、放大體驗(yàn)，開闊視野

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，在語文教學(xué)中，教師要讓學(xué)生開闊視野，放大閱讀體驗(yàn)。在具體教學(xué)中教師可以讓學(xué)生嘗試圍繞文本的內(nèi)容進(jìn)行拓展閱讀，讓其嘗試用自己在課堂學(xué)習(xí)中獲得的閱讀技能進(jìn)行分析，放大自己的閱讀體驗(yàn)，讀到更多的內(nèi)容。

閱讀《范進(jìn)中舉》后，可以讓學(xué)生放開視野，閱讀《儒林外史》中的其他段落，借此更好地了解文章的內(nèi)容。學(xué)生在分析中發(fā)現(xiàn)，在《儒林外史》中作者運(yùn)用了強(qiáng)烈的對比手法來展現(xiàn)了諷刺的效果，同時(shí)還運(yùn)用了不少細(xì)節(jié)描寫，展現(xiàn)出強(qiáng)烈的諷刺效果。由此學(xué)生認(rèn)識到《儒林外史》這部著作是經(jīng)典的諷刺小說作品，它用極其細(xì)膩的方式展現(xiàn)了現(xiàn)代生活。如周進(jìn)在小商人的幫助下參加了考試，讓考官同情自己，并因此考中舉人，此時(shí)以前那些曾經(jīng)諷刺過周進(jìn)的人都來阿諛奉承，認(rèn)為周進(jìn)是世上最有學(xué)問的人。這里將人們對待周進(jìn)的態(tài)度進(jìn)行了前后對比，表現(xiàn)了對現(xiàn)實(shí)的諷刺。教師讓學(xué)生總結(jié)一番，說說《儒林外史》中具體描寫了哪些人物形象，如何展現(xiàn)八股科舉制度對人們的毒害。

學(xué)者沈明提出，對文本的個(gè)性化理解并不意味著是對文本進(jìn)行背離內(nèi)容的不著邊際的遐想，那樣的閱讀會導(dǎo)致文本價(jià)值取向的失落，讓學(xué)生無法真正讀懂文本的內(nèi)容。在擴(kuò)展閱讀的過程中，教師也要注意這一點(diǎn)，既要肯定學(xué)生在閱讀中的主觀理解，同時(shí)也要讓學(xué)生更好地把握住文本的主旨，這樣才能讓多元閱讀更有效。

結(jié) 語

由此可見在多元閱讀的過程中，教師也要注意將學(xué)生的思維引導(dǎo)到正確的軌道上來，要促使學(xué)生讀懂文章的真諦。教師既要讓學(xué)生讀出自己的個(gè)性化感受，又不能讓學(xué)生的理解出現(xiàn)偏差，要讀出文本的本真，這才是閱讀教學(xué)中最重要的內(nèi)容。

[1]朱慧敏．文本多元解讀存在的問題及對策[J]．山東教育，2015(30)．

[2]關(guān)景雙．解讀文本內(nèi)涵與圈點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的思想方法[J]．語文教學(xué)通訊，2017(13)．

姜錦泉，1974年生，男，江蘇海門人，本科學(xué)歷，主要從事初中語文教育研究,中學(xué)一級教師。