高中思辨性閱讀教學研究

邵 婧

（東北師范大學文學院，長春吉林 130024）

引 言

新一輪的語文課程改革已經開始，“核心素養”成為社會、學界關注的焦點。《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》具體闡釋了核心素養的四個維度，詳細界定了語文“學習任務群”的核心內容。“思辨性閱讀與表達”作為任務群之一，是落實學生思維發展與提升這一目標的基礎。

一、高中思辨性閱讀教學研究進展

當前的語文高中課程改革，特別注重培養學生的思維能力。《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》中倡導教師以專題性學習的方式，閱讀教學古今中外典型的思辨性文本，學習闡述并論證自己的觀點。其中強調了閱讀經典對培養學生批判水平的重要性。同時，也提出了一種新的適用于批判性閱讀教學的方式，目的就是為了將培養學生思維品質方法落到實處。吳格明（2009）的《語文教學應當倡導思辨性閱讀》闡述了批判性閱讀與語文教學的關系，認為批判性思維素養是語文素養的核心內容，分析了當前語文課程中思維教學的實施情況并做出原因分析。孫紹振（2016）、詹丹（2017）都認為語文教師的水平直接決定教學策略實施的效果。語文教師的思維水平和思維習慣制約著中國語文教學的發展。而這個根源就在于大學教育，并論述了建立一門“文本解讀學”的必要性。這不僅看到了語文思辨性閱讀教學中存在的根本問題，同時也引發學界對我國思維教學的思考。他們從語文思辨性閱讀教學的根本提出了改進的策略，強調中學生思維品質的培養不僅僅是一線教師的責任，更是整個學界、社會的義務。

思辨性閱讀的能力表現是評價閱讀效果的基礎，余黨緒（2016）的《沒有批判，何來對話？關于經典、名著和名篇的批判性閱讀》、王家論（2011）的《論語文素養三維建構中批判性思維的價值》都認為批判性思維能力形成的前提是學會質疑與反思，要求對文本的理解應該是準確而深入的。除此之外，具體論述了質疑在培養學生批判思維能力時具有的價值，以及進一步分析思維訓練在語文教學中的作用。

二、高中思辨性閱讀教學現狀分析

1.教師對思辨性閱讀教學存在誤區

現今有很多思辨性閱讀還停留在感覺的層面，認為“思辨”就是“否定”。這就造成了很多教師在課程設計的過程中，為了“思辨”而“思辨”。這種看似是為了培養學生思維能力的教學，實質上是將學生引向誤區。例如在名著閱讀的教學中有時會出現過度解讀的情況，教師為了標新立異而引導學生過度討論，忽略文中細節而進行不必要的解讀。這些都是對“思辨性閱讀”概念的誤解。“思辨性閱讀”強調的是閱讀者的獨立姿態、批判的眼光和思辨的流程。[1]它是一種質疑的態度和尋找依據的過程，目的是提高學生閱讀文本的深刻性。

2.學生的學習方式依舊以接受式為主

“思辨性閱讀”注重的是閱讀者對文本的思考過程，而目前中學課堂的現狀多以教師講授為主。長期以來，學生已經養成了接受學習的習慣，導致的結果是知識碎片化、思維淺智化，學生分析問題解決問題的能力沒有得到鍛煉。[2]比如在解讀《項鏈》這篇小說時，很多老師都把馬蒂爾德的形象定義為虛榮。許多學生在聽過之后便記住了這句話，卻沒有質疑如此判斷的正確性。如此看來，雖然語文教學一直倡導以學生為主體，但是在具體的實施過程中還存在很多問題。總而言之，只有從根本上轉變學生的學習方式，才能培養學生獨立思考的習慣。

3.思辨性閱讀的評價機制尚未完善

新一輪的語文課程改革開始強調學生思維品質的發展，關注學生學習“推理”的過程。這些新的任務群的提出，意味著我國思辨性閱讀教學還處于起步階段。還有很多內容需要進一步討論和界定，例如教學方法、文本篩選以及評價機制。目前學界還尚未形成清晰的評價維度，這也是制約思辨性閱讀教學發展的主要原因之一。思維本身具備的內隱性，使得能力表現維度的確定較為困難。在《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》中對學生的思辨性表達有著明確的要求：力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯。但是還沒有確定衡量學生思辨性表達能力的維度。因此，找到科學的評價標準也是現今語文教學亟待解決的問題之一。

三、思辨性閱讀教學的發展趨勢

1.教學選文靈活化

學生的思辨性閱讀的訓練主要以文本細讀為基礎，這就要求教師應充分、靈活地利用好教材。一方面，利用好教材中適合進行思辨性閱讀訓練的文本。例如，在解讀經典名著時，引導學生細讀文本。魯迅先生的文章一直被我們視為經典，其中蘊含的精神價值不言而喻。作為教師在語文教學中，應該嘗試讓學生以獨立的姿態進行思考和質疑。另一方面，現有的教材選文用來訓練學生的批判性思維，無論是“質”還是“量”都是遠遠不夠的。教師還以根據班級學生的學習特點和興趣，篩選一些可讀文本。例如，今年來余黨緒老師所采用的“萬字時文”閱讀方法，通過選擇適合學生發展水平的雜文，整合文字的同時鍛煉學生的思維能力。

2.思辨性“閱讀”與思辨性“寫作”相結合

由于學生思維能力評價的諸多困難，將學生的想法落實到寫作，是評價學生閱讀完成情況的方法之一。將思辨性閱讀和思辨性寫作密切的聯系起來，也是將思辨與審美、鑒賞與創造聯系起來的好形式。[3]教師可以嘗試轉變思辨性閱讀的任務的評價方式，讓學生多樣化地表達自己的觀點。《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》教學提示中明確指出，以專題性學習為主要方式，閱讀教學古今中外典型的思辨性文本，學習口頭與書面闡述并論證自己的觀點。可以看出，在新課標中再一次強調了閱讀和寫作之間的聯系。因此，未來的思辨性閱讀教學不僅內容上有很大的改變，還會嘗試探索多樣的評價方式。

3.教學活動設計趨于理性化

若想有效提高學生思考問題的“深刻性”與“邏輯性”，課堂提問的內容和課后訓練形式必須有一定的教學價值。思辨性閱讀不是簡單的否定、也不完全等同于論證邏輯和技巧，而是過程性的反思與創造。[4]在學生的學習過程中，更強調的是與文本平等的對話。好的問題往往能激發學生的創造力，讓學生積極建構對文本的個性化理解。思辨性閱讀教學的主要目的是鼓勵學生在閱讀時能夠主動運用批判性思維去加工信息從而建構意義。[5]也就是說，思辨性閱讀是通過學習活動設計激發學生思維。

結 語

通過以上對思辨性閱讀教學現狀的分析，若想全面提升學生的學科素養，必須在課堂教學中注重學生思維品質的發展。在現今語文課程改革的推動下，思辨性閱讀教學將趨向科學化。相信未來思辨性閱讀訓練體系會更加合理，評價機制也會日趨完善。

[1] 余黨緒．祛魅與袪蔽——批判性思維與中學語文思辨性讀寫[M]．北京：中國人民大學出版社，2016：73．

[2] 歐陽林．批判性思維與中學語文學習[M]．北京：中國人民大學出版社，2017：23．

[3] 吳格明．離開了思維，語文就成了一堆孤立的詞句和文化碎片[J]．中學語文教學，2017(8)．

[4] 董毓．批判性思維三大誤解辨析[J]．高等教育研究，2012，33(11)：64-70．

[5] 陳則航．批判性閱讀與批判性思維培養[J]．中國外語教育，2015(2)．