探尋真諦，走出深度學習的誤區

江蘇省張家港市兆豐學校 徐 芳

探尋真諦，走出深度學習的誤區

江蘇省張家港市兆豐學校 徐 芳

所謂深度學習，就是在學生憑借自身能力實現自主性理解的基礎上，充分調動自身的思維意識，批判性接受新知，促進認知結構改變，最終形成全新思想的一種學習方式。在迫切提升語文教學的呼聲中，深度學習在促進教學效益、發展學生核心能力中已經扮演了重要的角色。本文針對深度學習的認知誤區，提出要洞察基本學情，契合認知需要；依據文本特質，踐行一課一得；緊扣教學需要，巧妙點撥引導，從而積極落實深度學習。

洞察學情；依托文本；點撥引導；深度學習

所謂深度學習，就是在學生憑借自身能力實現自主性理解的基礎上，充分調動自身的思維意識，批判性接受新知，促進認知結構改變，最終形成全新思想的一種學習方式。在迫切提升語文教學的呼聲中，深度學習在促進教學效益、發展學生核心能力中已經扮演了重要的角色。但在實踐過程中，一些走進歧途的深度課堂由于矯枉過正，出現了流于形式的現象，導致了適得其反的惡果。要想真正實現深度學習的效果，就必須要更新理念、整治積弊。

誤區一：深度學習就要深挖文本

語文教學中，文本的解讀是基礎，更是保障。而在深度學習的驅使下，很多教師在文本解讀的過程中，常常無限度地開掘文本的意蘊，無視學生的原始學情和認知能力，錯誤地將閱讀教學為學生開掘教學價值點的文本解讀過程，異化為學者對文本的研究性分析，導致整個教學與學生的實際分離。

如季羨林先生的《夾竹桃》是一篇典型的借物詠懷的文本，有些教師除了對教材中的選文在謀篇布局、遣詞造句上進行常規解讀之外，還借助于資料了解到這篇文章是當年季羨林先生為紀念中緬兩國建交而寫成的。于是，不少教師開始了自己的“瘋狂解讀”，認為文中的夾竹桃是中緬兩國人民友誼的象征，更是作者表達對緬甸友好情感的代表，更有甚者，將課文中“火與雪是不相容的，但是這兩盆花卻融洽地開在一起，宛如火上有雪，或雪上有火”等語句，視為是兩國人民戰勝一切障礙、最終走在一起的見證，并將這樣的解讀通過教學傳遞給了孩子。這樣的解讀顯然是有深度了，但能夠真正促進學生的深度學習嗎？值得反思!

應對策略：洞察基本學情，契合認知需要

閱讀教學中的深度學習，首先要為學生量身定制適切的學習內容。如果教學內容難度過高或者過低，甚至是亂扯一通，即便有再好的方式和策略，深度學習也難以形成。因此，教師要深入樹立學生本位的立場，積極落實學生的主體地位，從學生內在的發展需求出發，從教材文本中開掘、整合相應的教學資源，從而促進學生核心能力的發展。

作為一篇散文，季羨林先生的這篇《夾竹桃》可謂典范之作，尤其是質樸而不失睿智的語言風格，值得學生品味與鑒賞。而對于六年級學生，在之前的學習中已經初步感知了散文形散而神聚的特點，但在寫作中常常思維還顯得單一，沒有從立體化、多視角的維度中展現事物特征的意識。因此，這篇課文的解讀，教師應聚焦在兩個方面：其一，重在解讀創作思路。從創作的整體性思維入手，了解作者通過直接描寫、與其他花期較短的花進行對比以及描寫想象中的夾竹桃等多個角度進行。其二，重在解讀文本語言，緊扣核心語段，尤其是課文第六自然段想象中的比喻句組，感知季先生獨特的語言風格。

只有強化了文本解讀的合理性，契合于學生能力的最近發展區，閱讀教學的深度學習才能順利起航。

誤區二：深度學習就要擴大容量

對于高年級課堂來說，如果沒有一定的容量，著實不能算是一節具有深度的課堂。筆者在所在學校舉行的一次賽課活動中發現，很多教師的教學從淺及深，滿負荷推進，如果從三維目標的角度來羅列，教學內容就可以達到七八條之多，但細細考量就會發現，這些內容大都是走馬觀花、蜻蜓點水，學生實際的收獲價值并不大。很多教師將“深”字誤解成為“多 ”字，導致閱讀教學如同趕鴨子上架，最終適得其反。

如蕭紅的《我和祖父的園子》一文，一位教師所在第二課時的教學中所涉及的內容如下：環境描寫的襯托作用、九件事情的羅列組合、整飭語言的表達效果、典型句式的吸收運用、茅盾對蕭紅《呼蘭河傳》的評價語言、原著相關章節的拓展課堂引入、蕭紅生平資料的延伸補充……試問，在僅有的40分鐘課堂中有如此眾多的內容，又怎能談得上所謂的“深度學習”呢？

應對策略：依據文本特質，踐行一課一得

殊不知，所謂“深度”，其實就是要緊扣其中的某一核心進行鉆探式的深究，從而形成“一厘米寬一公里深”的效果。因此，閱讀教學中的“深度學習”，就應該緊扣文本體裁的特點和內容特質，遴選出最核心的資源，在一課一得中全方位鑄造、立體化練就，真正促進學生核心能力的生長。

作為一篇小說，《我和祖父的園子》一文的深度學習，就應該著力兩個方面：首先，結構設置，引領學生洞察作者是用什么方法將九件事情巧妙地濃縮在一篇700字左右的文本中的，深入感知作者詳略取舍的表達智慧；其次，深入細節，緊扣典型句式，深入品析與鑒賞，并在內化中進行語言實踐，提升學生的表達能力。

在修改之后的教學內容中，雖然沒有面面俱到，但每一點都凸顯了文本的特征，每一點都作用于學生內在的生長需要。有了內容的保障，閱讀教學的深度學習才能如魚得水，激發出無窮的活力來。

誤區三：深度學習就要踴躍發言

正所謂“內行看門道，外行看熱鬧”，很多教師在評判課堂的優劣好壞時唯有一條標準，即學生的發言是否積極。誠然，學生發言積極是思維活躍的一種體現，也是深度學習應該所具備的一種品質，但并不意味著發言積極是深度學習的唯一標準。很多課堂中，學生的發言看似積極，但有的脫離文本主題，信馬由韁；有的違背本質，缺乏明確的語用方向；有的甚至東拉西扯，南轅北轍。

如在教學《牛郎織女》這篇民間故事時，有部分學生認為王母娘娘的作為維護了天庭的法紀，應該是秉公執法、大義滅親的正面形象。當教師將這樣的辯題拋向學生后，一場信口開河的語言交鋒就開始了：有的認為王母娘娘心胸狹窄，見不得別人過好日子；有的認為王母娘娘自己的生活并不幸福，有些嫉妒織女；還有的認為王母閑來無事，就是想顯示顯示自己的威風……

整個過程，學生的發言是一個接著一個，一浪高過一浪，唇槍舌劍，精彩異常，但遺憾的是，這種對某一個人物無端的臆測，已經將文本作為一篇民間故事的價值拋到九霄云外去了。

應對策略：緊扣教學需要，巧妙點撥引導

其實這是一個很有價值的辯題，如果運用得當，對于歷練學生深度思考的意識、口頭表達的能力都具有積極的促進作用。但由于教師缺乏相應的指導與點撥，最終導致了學生的發言離題萬里、離本萬丈，上演了一段虛無縹緲、不著邊際的“迷蹤拳”。

事實上，民間故事是古代勞動人民為了表達自己對自由、幸福生活向往之情和對統治階級的憎恨之感而口口相傳的一種文學體裁，故事中的主人公都是普通的勞動人民，深受統治階級的壓迫。因此，在引領學生對上述問題進行思考與交流之前，教師可以先讓學生了解民間故事的創作宗旨，明確文本的表達要義，將學生的思維朝著文本表達內核的方向邁進。在這樣的點撥與引領下，另一位教師執教的場景就截然不同：有的認為戀愛婚姻是自由的，不應該有尊貴之分；有的認為天庭制度本身就不合理，根本毫無人性，不需要遵守；也有的認為王母娘娘這么做，其目的根本不是維護所謂的法制，而是突出自己的權力……

同樣是對上述問題的回應，同樣是控訴王母娘娘的罪行，但這一案例中，學生的發言就完全寄托緊扣文本，依循民間故事這一獨特文體的表達意趣，同時發言的內容也關涉到制度的合理、倫理道德的審視，不可謂不深刻。

總而言之，閱讀教學中的深度學習最大的價值就在于徹底轉變固有的傳統教學模式，引領學生發現、探尋出一條屬于自己的學習路徑，即在深度且合理解讀文本的基礎上，精準研制教學內容，巧妙引領學生思維突進，從而真正促進學生核心素養的高效發展。這就需要教師要在教學實踐中多學習、多反思，從傳統教學的誤區中走出來，與學生一起在語文教學的肥沃土地中成長。

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（05）．

[2]周永龍.情境教學在語文課堂的應用淺探[J].小學教學參考，2016（25）．