營造“磁”境，讓深度學習精準落地

江蘇省蘇州市吳江區盛澤小學 施正芳

營造“磁”境，讓深度學習精準落地

江蘇省蘇州市吳江區盛澤小學 施正芳

所謂深度學習，是以建構主義理論為核心，在理解性基礎上，學習主體以批判性的視角習得新知、發展思維、歷練能力的一種學習方式。為了讓學生更好地徜徉于語文的世界里，促發學生的感知品味、想象創造、實踐運用，我們就應該努力打造一個氣韻充盈的“磁場”，引領學生深度學習。本文提出要豐厚磁場，在多維建設中落實深度學習；彰顯磁性，在多方激活中落實深度學習；蓄足磁力，在多層聯動中落實深度學習，從而促進學生核心素養的高效發展。

營造磁境；深度學習；多層聯動；多方激活；多維建設

所謂深度學習，是以建構主義理論為核心，在理解性基礎上，學習主體以批判性的視角習得新知、發展思維、歷練能力的一種學習方式。為了讓學生更好地徜徉于語文的世界里，促發學生的感知品味、想象創造、實踐運用，我們就應該努力打造一個氣韻充盈的“磁場”，引領學生深度學習。

一、豐厚磁場，在多維建設中落實深度學習

1.避免泛泛而談，話題選擇凸顯“精”字

一篇文本所蘊含的教學價值非常豐富，由于受到學生認知能力和教學時間的限制，閱讀教學無法面面俱到地涉及所有內容，而需要緊扣核心價值點聚力而行，泛泛而談只能蜻蜓點水。因此，教師就需要以自己專業化的獨到眼光提煉出最具本質性的資源，將文本的內容濃縮為在一個能夠覆蓋全文的點上，并通過精當而鮮明的話題切入文本。

如《爭論的故事》這篇寓言故事講述了兄弟倆為烹制大雁的方式而進行爭論的故事，告訴人們做任何事都要先行動起來，以免造成不必要的損失。教學這篇寓言故事時，教師就可以刪繁就簡，從課題中的“爭論”入手，緊扣課文中以人物對話為行文方式的特點，組織學生借助角色體驗來理解人物對話內容、體悟對話過程中所蘊藏的“爭論”氛圍，明晰兄弟倆為了不切實際的爭論而造成資源損失的慘痛教訓，讓文本中人物的特點深入學生意識，讓寓言所裹挾的寓意鐫刻在學生的心田。

這一案例中，教師對課文的教學并沒有全面鋪開，而是緊扣課文最大的特色——人物對話，借助角色體驗的方式，引領學生對人物語言進行誦讀感知、情境表演，將學生對寓言故事的理解、對寓言哲理的體悟邁向了深入。

2.避免隨心所欲，內容拓展凸顯“巧”字

新課程呼吁，教師不僅是課程資源的運用者，更應該是課程資源的開發者。閱讀教學決不能以逼仄的視角拘泥于僅有的教材文本中，而要善于以教材資源為圓心，對課程資源進行必要的拓展補充、資料重組，但這些資料的介入必須要與教材文本有緊密的邏輯匹配性，能夠與之形成閱讀教學的合力，從而為學生核心素養的發展奠基。

如蘇教版六上第一單元是以中外名人的愛國事跡構建而成的一個“愛國單元”，教師引領學生理解文本人物不同的愛國事跡、緊扣人物典型的愛國語言，一方面讓學生深切體悟人物的拳拳愛國之心，另一方面則讓學生感受到文本人物迥異的愛國方式。就此，筆者則為學生拓展補充了“岳母刺字”的愛國故事、杜甫的愛國詩篇《春望》等，將這些資源與教材中的文本融為一體，組合成系列化的主題單元。最后，教師以為“感動班級愛國人物”撰寫頒獎詞為契機，在歷練學生語言表達能力的同時，將學生審視人物事跡和行為方式的理性思維引向深處。

縱觀整個單元的教學，教師以教材為基礎，為學生拓展了與教材文本相得益彰的類型資料，豐富了課程資源的厚度，實現了對文本資源的有效開發建設與整合運用。

二、彰顯磁性，在多方激活中落實深度學習

學生是閱讀教學的主體，這是亙古不變的法則。但我們必須要意識到學生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，彼此之間的認知能力、原始積淀是完全不同的。這種客觀存在的層次性需求，某種程度上來看就是發展性教學主體參與內在機制的驅動因素。不管是運用超越學生預期的異質資源來喚醒學生的閱讀期待，還是借助文本空白拓展認知空間，教師都應該將視角聚焦在學習主體的內在需求上，通過多方面內在感官的激活，讓學生的磁性更為濃烈。

如在教學《清平樂·村居》時，教師抓住描寫老夫婦的“醉里吳音相媚好”一句，引領學生想象老夫婦倆正在干什么，可能又會說些什么，在學生深入思考的基礎上，教師邀請兩名學生上臺進行角色的模擬表演：生媼拍著生翁的肩頭說：“老伴兒，一直以來，你都是我們家的頂梁柱，現在好了，孩子們都長大了，他們多能干啊！可以為你分擔壓力了。”生翁挽著生媼的手：“老婆子，我們的三個兒子如此能干，都是你教育得好啊！想想我們以后的日子，一定非常幸福哦。”在學生的表演和語言描述中，教師引領學生深入感知語句中“相媚好”的豐富意蘊，從而凸顯詞眼“醉”字的內涵。

兒童的內心是毫無羈絆的，自由自在、無拘無束的心境也決定了語文教學必須要為課堂的有限時空注入無限的認知張力，從而在迎合學生認知需求的基礎上調動學生的感官意識。本案例中，教師就是緊扣課文中展現人物風貌最具表現力的詞語，激活學生的想象意識，在入情入境中品析語言、擴展外延、角色表演，從而彰顯出鮮明的語文氣息。

三、蓄足磁力，在多層聯動中落實深度學習

1.把握重點，在連續追問下促發深度思考

學生在閱讀教學中的思維邁向怎樣的程度，除了取決于學生自身的思考力之外，更為重要的是要看教師針對文本所設置問題的精當程度以及連續性追問的藝術性。這就意味著教師必須要層層剝筍地讓學生的思維經歷從表到里、從具體到抽象的過程，對文本實現從整體細化到局部，然后再回歸整體的概括感知。這種設問的方式就是給學生提供明確的思維方向、拓展學生的思維空間，而不是以現有的標準答案去束縛學生的思想。

如在教學《我和祖父的園子》一文時，教師緊扣文本主題設置了這樣的問題統領教學：首先，文本中多次寫到祖父的“笑”，其中一次居然是在蕭紅將祖父辛辛苦苦耕種的麥穗割掉后笑出來，難道祖父就真的不生氣嗎？從祖父這樣的笑容中，你讀懂了什么？這樣的設問旨在走進祖父的內心世界，深入體會蕭紅與祖父之間濃厚的祖孫情意；其次，蕭紅人生短暫，童年生活的不幸就已經注定了她一生悲慘的命運。但她在祖父的園子中獲得了她人生中唯一的快樂，長大之后的蕭紅用這篇文章表達了自己對祖父的感謝與懷念，你們猜想一下此時此刻的蕭紅會對自己的祖父說些什么呢？通過這樣的問題，教師力圖引領學生探尋到文本的深處，揣摩作者內心的話語體系，以角色置換的方式感知作者內在的心聲；最后，在學生對第二個問題進行深入思考與分享之后，教師則緊扣學生既有的認知成果繼續追問：“蕭紅既然有如此眾多的話語想表達，但在課文中都沒有直接寫出來，那她究竟將這些心里話藏在課文的什么地方了呢？”如此設問，就是要引導學生深入文本，體悟文本字里行間的意蘊與深情，讓學生能夠從文本細節、處處景物、句句描寫之中，洞察作者蘊藏在文本語言的價值情韻。

這一案例中不同層次的三次追問，以文本的核心語言和豐富意蘊為基礎，將學生思維的關注力逐步深入到文本內核，讓學生的深度學習真正發生。

2.緊扣關鍵，在動態生成中促發深度加工

學生的思維是靈動的，課堂教學的過程就不可能是一成不變的。深度學習就要求教師要緊扣課文中的核心關鍵點對課堂動態生成性的資源進行必要的梳理與整合，組織學生將自己的思維成果與他人進行交融碰撞，從而不斷地生成智慧。

如教學《第一次抱母親》時，教師以“母親這么輕，作者為什么很難過”作為切入點，通過對課文中三個“沒想到”展開教學，圈畫出作者第一次抱母親時“難過而愧疚”的感受。教師根據學生動態生成的認知成果進行加工處理：“作者為什么會感到愧疚而難過呢？”從而將學生的思維向文本語言的縱深邁進，讓每個學生都能認識到母親身體“如此輕”與母親所承載的生活壓力“如此重”形成了深入對比，從而真正走進作者和母親的內心，感受母親的偉大和兒子的孝順。

深度學習離不開教師的導學，需要教師在學生遭遇障礙與困惑時給予適當地點撥與補充，為學生針對現場生成的信息進行梳理加工，真正地落實深度學習。

閱讀教學絕不能在“有效”的功勞簿上停滯不前，而需要借助多種途徑讓文本活起來，讓學生活起來，真正促進學生核心素養的高效發展。