引導(dǎo)學(xué)生在文本的“遠(yuǎn)點”深處漫溯

單玲瑛

（江蘇省宜興市張渚高級中學(xué)，江蘇宜興 214231）

引 言

古語云：書讀百遍，其義自見。這句話對于經(jīng)典文本而言尤其適用。經(jīng)典文本之所以能歷久彌新，是因為其不僅是作者智慧的結(jié)晶，更飽含著人類對于自身、社會與宇宙的探索。閱讀經(jīng)典的過程就是在與先賢進(jìn)行思想的交流。因此，在高中閱讀教學(xué)的過程中重讀經(jīng)典不失為教學(xué)方案的上上之選，與其在良莠不齊的讀物中再三選擇，不如以文本中的“遠(yuǎn)點”為指向帶領(lǐng)學(xué)生重走經(jīng)典之路。

“遠(yuǎn)點”謂之何意？曹國慶于《文本教學(xué)：質(zhì)點的尋找與超越》中曾提出這樣一個觀點：在語文教學(xué)工具性與人文性的取舍糾結(jié)之中，我們試圖從中找到一個突破點——質(zhì)點，努力追求奮斗并為之超越，在向遠(yuǎn)點進(jìn)發(fā)的過程中實現(xiàn)工具性與人文性的“共贏”，借此突破語文教學(xué)的取舍難題。這里的“遠(yuǎn)點”象征著隱含在經(jīng)典文本背后的深層次的思想制高點。在我們重溫經(jīng)典努力追尋的過程中，不僅能夠收獲人文性的文化熏陶，更能夠習(xí)得閱讀的方式與方法。袁愛群老師運用重讀經(jīng)典的閱讀教學(xué)方法，以《項脊軒志》為藍(lán)本，向我們展示如何對經(jīng)典進(jìn)行深度解讀，將其中的“遠(yuǎn)點”抽絲剝繭，取得良好的教學(xué)效果。

一、文本回放，了解學(xué)情基礎(chǔ)

課堂切入點的選擇是否得當(dāng)通常決定著一堂課的實際教學(xué)效果，重溫教學(xué)亦是如此。正如江蘇省著名的生物特級教師任小文所說：“一個完美的開始往往意味著已經(jīng)成功了一半，課堂切入點的選擇便是一堂課成功的關(guān)鍵所在。那么，完美的切入點是怎樣的呢？我想一定是基于學(xué)生實際的學(xué)情。”生物課堂如此，語文教學(xué)亦不例外，了解清楚學(xué)情便是重溫課堂教學(xué)的第一步，也是最為關(guān)鍵的一步。

袁愛群老師在借班上課的教學(xué)研討課中向我們展示了如何科學(xué)有效地了解學(xué)情，進(jìn)而開展重溫課堂。在面對一群自己完全不熟悉的學(xué)生時，袁老師對于他們的基本語文素養(yǎng)水平并不了解，對于他們曾經(jīng)學(xué)習(xí)《項脊軒志》的程度毫不知情。這樣陌生的學(xué)情對于任何一個老師來說都是極大的挑戰(zhàn)。袁老師在重溫課堂的開始讓學(xué)生背誦和默寫了《項脊軒志》，在這個過程中對于學(xué)生掌握的程度便有了一個大致的判斷，隨后更是通過與學(xué)生互動探討文章的解讀，一方面讓學(xué)生“溫故而知新”，另一方面更加準(zhǔn)確地了解了學(xué)情。在此基礎(chǔ)上，袁老師能夠“避輕就重”，重點講解學(xué)生遺忘或者是未知的內(nèi)容，結(jié)合自己的教學(xué)思路開始重溫課堂之旅。

二、提供“抓手”，指明方向目標(biāo)

閱讀是一個人基于自己的學(xué)識與經(jīng)驗對文本內(nèi)容產(chǎn)生獨特化體驗的過程，因此，同一文本不同的人閱讀必然會有不同的閱讀感受，重溫教學(xué)的過程也是如此。因此，為了能夠有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師有必要在閱讀伊始為學(xué)生提供“抓手”，以此引導(dǎo)閱讀過程。

重讀的重要性有幾何？袁愛群老師說過，“溫故而知新”這一古語有著一定的科學(xué)道理，因為在重讀的過程中，人們關(guān)注的焦點不再是原先字詞達(dá)意的“膚淺”表面，更多的是開始探究作者從文中表現(xiàn)出來的真情實感，隨著重溫過程的深入往往會與作者達(dá)成一種情感上的共鳴。在這個過程中讀者聯(lián)系與延伸文本的意識會放大，對文本的解讀與體會將會更加深刻，必然也會產(chǎn)生“知新”的效果。因此，重讀經(jīng)典可謂是閱讀教學(xué)的上上之選，而將學(xué)生引向文本的遠(yuǎn)點更是重中之重。

其實很多人都知道“溫故而知新”的道理，但是如何有效地開展重讀卻是一個極具挑戰(zhàn)的課題。很多學(xué)生甚至是教師對此都是一籌莫展，因此重讀教學(xué)的開展才舉步維艱。袁老師則創(chuàng)造性地提出了三抓手理論，以文學(xué)作品的重復(fù)點、矛盾點以及共鳴點為抓手切入重讀，與作者產(chǎn)生情感共鳴進(jìn)而深入解讀文本。例如在《項脊軒志》教學(xué)中，袁老師引領(lǐng)學(xué)生走過歸有光描繪的獨特生命歷程，找到文本的共鳴點讓學(xué)生細(xì)細(xì)體會作者的情感。在這樣的課堂引導(dǎo)之下，學(xué)生重讀有了“抓手”，更有了方向，知道自己應(yīng)該如何去讀，如何去挖掘文本的“遠(yuǎn)點”，更知道自己應(yīng)該從中讀出什么。在三抓手理論的指引下，學(xué)生以《項脊軒志》為練手，很快地熟練掌握了這種重讀方法，更從中解讀出了以前從未體會到的內(nèi)容。

三、合作探究，推動思維向“遠(yuǎn)點”

閱讀教學(xué)的過程是多個主體自由交流對話的過程，這其中既有閱讀者——學(xué)生個體，又有教師、教材編寫者、文本作者的參與，多維思想的碰撞方式閱讀的本質(zhì)。教師在這個過程中不能為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而過早地解讀文本內(nèi)涵，這樣會局限學(xué)生的思維，教師的作用是指引與導(dǎo)向，決不能替代學(xué)生思考，應(yīng)該鼓勵學(xué)生積極進(jìn)行自我思考與同學(xué)間的合作交流。

袁老師在《項脊軒志》的教學(xué)研討課中，通過開展小組合作探究和階梯化引導(dǎo)的方式讓學(xué)生的思維一步步走向了“遠(yuǎn)點”，取得了“意想不到”的教學(xué)效果。

第一，袁老師讓學(xué)生在重溫課文的過程中至少提出一個自認(rèn)為有價值的問題，以此引導(dǎo)學(xué)生有目的地開展高效重讀。隨后在自主思考的基礎(chǔ)上與小組內(nèi)部成員互相交流各自的問題與思考，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀思維的碰撞。每組自由討論十分鐘，最后確定一個發(fā)言人總結(jié)小組討論的結(jié)果，并提出尚未解決的問題讓全班學(xué)生共同思考。

第二，以教師提問引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次思考。例如歸有光科舉寒窗苦讀屢試不第，卻從未抱怨人生與放棄努力，這對于我們有什么現(xiàn)代啟示；仔細(xì)觀察課文提供的歸有光板書或手稿，在他的執(zhí)筆中我們能否感受到他的執(zhí)著與努力。

第三，再次讓學(xué)生帶著老師的這些問題進(jìn)行小組討論與探究，通過學(xué)生間思想的碰撞與教師的指引一步步走進(jìn)歸有光的內(nèi)心世界，解讀出更多全新的內(nèi)容。在這樣抽絲剝繭的閱讀指引下，學(xué)生的思維最終指向了《項脊軒志》的“文本背后或與之關(guān)聯(lián)的制高點”，讓“遠(yuǎn)點”的魅力綻放出無窮光芒。

四、走向“遠(yuǎn)點”，重現(xiàn)經(jīng)典魅力

縱觀教學(xué)研討課，袁老師用科學(xué)與智慧構(gòu)建了重讀課堂。首先，從了解學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，袁老師以“文本回放”確定了學(xué)情基礎(chǔ)，更是結(jié)合自己的教學(xué)設(shè)計，讓整個課堂更加貼合實際，不再是“空中樓閣”；其次，以三抓手理論引導(dǎo)學(xué)生重溫經(jīng)典，讓其知道如何高效重讀；最后，通過小組合作探究，讓學(xué)生更加理性地發(fā)現(xiàn)閱讀新內(nèi)容。重讀的過程，學(xué)生不再是機械式重新閱讀文本，也不是將自己原先的“記憶片段”重新提取，而是重新進(jìn)行了信息的整合與思維大碰撞。這是一次思想的重造。在整個重讀的過程中，學(xué)生從最初形式上的“走近”經(jīng)典，到最后從內(nèi)心真正“走進(jìn)”經(jīng)典，以文本中的“遠(yuǎn)點”的指向，讓經(jīng)典的光芒再一次閃耀。

結(jié) 語

葉圣陶先生曾說：“教材無非就是例子?！苯處煹淖饔帽闶菍⒔滩闹薪?jīng)典的例子拓展開來，讓學(xué)生從中獲得知識的深化，而一次閱讀往往很難達(dá)到這樣的效果，這就需要我們在閱讀教學(xué)的過程中不斷地重溫經(jīng)典，將經(jīng)典中的“遠(yuǎn)點”不斷抽絲剝繭，展示出其最美麗動人的一面，讓學(xué)生從中收獲到不一樣的閱讀體驗與知識感悟。

卡爾維諾曾說過：“一部經(jīng)典作品是一本每次重讀都像你初讀那樣帶來發(fā)現(xiàn)的書?！痹瑦廴豪蠋煹慕?jīng)典重讀課堂閱讀教學(xué)法完美地詮釋了這句話。在閱讀教學(xué)的過程中將盲目地拓展閱讀文本轉(zhuǎn)向重溫經(jīng)典，讓先前的記憶與感悟“片段”再次進(jìn)行重新思考與組織，讓文中的“遠(yuǎn)點”凸顯，經(jīng)典重溫帶來的將是語文工具性與人文性的統(tǒng)一。

[1]王榮生.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007：77.