基于組塊理念下的閱讀教學策略初探

□文/江蘇省邳州市戴莊鎮李圩小學 劉 丹 李修成

基于組塊理念下的閱讀教學策略初探

□文/江蘇省邳州市戴莊鎮李圩小學 劉 丹 李修成

組塊教學，是我們如何對文本進行重組的教學設計，是如何拎出一個點進行綜合化的教學設計。教學中，恰當利用多種組塊教學策略，對學生進行綜合化的訓練，抽出點建立起聯系，拎出語言訓練點進行言語訓練活動的過程，它能讓學生更好地參與到教學活動中，得到更好的收獲和發展。

語文是進行言語訓練的綜合性、實踐性課程，而語文的核心能力，用最簡單的詞匯來表達就是聽、說、讀、寫。往往，我們在處理語文教學的時候，是一個厚此薄彼的思維。訓練了讀，就一門心思地訓練讀；訓練了寫，就千方百計地訓練寫，而沒有把原本不該分割的能力整合起來，形成一個綜合的言語訓練單元、一個組塊進行處理。運用組塊教學策略，就是把它們綜合起來，也就是我們進行一個環節的言語實踐活動，不單純地訓練聽，也不單純地訓練說，當然也不單純地訓練讀或寫，而是把這四種不可分割的能力，有機地交融起來，把零散的知識碎片，重組成一個完整的知識構架，如同拼圖，把看似雜亂無序的星星點點，重新聯系起來。在教學中及時梳理、歸納、整合教學內容，以目標引領、問題驅動，板塊形式推進，努力促進學生言語智慧的生成與發展，能讓教學從模糊走向清晰，這樣的語文學習天地也就更加開闊，更有成效。

一、板塊識記策略，撬動課堂基石

詞語可以組塊，片段、篇章都可以抓住內在的聯系，形成更大的組塊。上課伊始，學生們通常不太能馬上進入狀態。這時，教師如果能給學生一顆“甜棗”，把“主線”巧妙地運用到導入和學習中來，趣味性地給要學的課文拎出一個貫穿始終的意境或意象，可讓學生平靜的思維激起漣漪，將學生引向尋蹤探寶的前沿，產生興致盎然、欲罷不能的心理傾向，強烈激起他們心底潛藏的學習欲望。

我在教學蘇教版小學語文二年級上冊《識字1》時，先帶著學生搶“船票”，既是檢查學生對詞語的認讀情況，又引出“船票”這一意象。而后的教學中，便一直用“船票”為線，帶著學生以游覽的方式識記字詞，理解意境，練習說話。

師：神奇的“船票“帶領我們乘船游覽了美麗的水鄉，說說你今天游覽的感受吧。

生1：水鄉的秋天，真是金色的呀，太美了。

生2：人們欣賞著美景，唱著漁歌打漁，傍晚的時候滿載而歸，這樣的生活真是太幸福了。

生3：真想永遠留在這個美麗的地方。

師：下次，和爸爸媽媽一起來水鄉，你能做他們的小導游來介紹介紹水鄉金秋的美景嗎？

生：（齊聲）能。

師：試一試，用上“船票“上給我們的提示詞語，向大家介紹水鄉的金秋美景吧！（出示帶有《識字1》詞串的“船票”。）

生1：金秋十月，莊稼水果都成熟了，水鄉一片金色。荷塘邊蘆葦飄飄，人們把成熟的菱角和蓮藕做成了美味的食物，真幸福。

生2：水鄉的金秋，煙波浩渺，真是太迷人了。夕陽西下，人們唱著漁歌，劃著歸舟回家，歸舟里裝滿了魚蝦。晚上，燈火亮起來了，月光照在楓葉上，真是太迷人了。

生3：水鄉的金秋，有成熟的莊稼，美麗的蘆葦，好吃的菱角和蓮藕，還有裝滿歸舟的魚蝦，真令人羨慕。

學生們說得興致盎然，完全融情于景。最后，我又引領學生以“發現船票中的秘密”作活動依托，找尋新偏旁，識記生字詞。“船票”作為意象主線，不僅可以扎實訓練記憶和識字寫字能力，讓識字教學目標與過程更加明晰化，而且是幫助學生進行言語表達的扶手，一環扣一環，看起來簡簡單單，但所進行的訓練活動卻是多維的，這不就是一個綜合性的實踐活動嗎？

語文課堂上，在引導學生識記或閱讀之時，如果常有這樣的“板塊”作為主線來支撐，其實就是“抽出點，建立起聯系”的過程，對解讀課文會起到“牽一發而動全身”的功效。

二、認知沖突策略，建立認知構架

所謂認知沖突策略，就是在課堂教學中，教師有意識地設置一些問題情境，引發學生的認知沖突，再通過教師的引導，解決認知沖突，使學生的認知結構得到發展，從而提高教學效果的教學策略。語文課堂就是在教師不斷制造“沖突”和引導學生不斷解決“沖突”中向前推進的過程，是學生的心理由平衡——失衡——平衡的不斷往復的過程，是學生的思維得到歷練和提高的過程。

我在教學《徐悲鴻勵志學畫》一課時，課堂伊始，出示了兩組詞語，第一組：嫉妒，很不禮貌、沖著，是起因當中的三個詞；第二組：承認、鞠了一躬、有眼不識泰山，是文章結尾當中的三個詞，這就是一個組塊。

師：這兩組詞語寫的是誰？

生：一位外國學生。

師：課文中有兩句直接寫外國學生的句子，我們一起來看一看。出示：

（1）一天，一個外國學生很不禮貌地沖著徐悲鴻說:“徐先生，我知道達仰很看重你，但你別以為進了達仰的門就能當畫家。你們中國人就是到天堂去深造，也成不了才！”

（2）那個外國學生，看了徐悲鴻的作品，非常震驚。他找到徐悲鴻，鞠了一躬說：“我承認中國人是很有才能的。看來我犯了一個錯誤，用中國話來說，那就是‘有眼不識泰山’。”

師：（指名讀第一句話）聽話聽音，你從他的話中體會到了什么？

生1：外國學生看不起徐悲鴻。

生2：外國學生說話帶著火藥味，對徐悲鴻很藐視。

生3：外國學生不尊重徐悲鴻，嫉妒他，瞧不起中國人。

師：可是后來，外國學生的態度卻發生了180度大轉變。（指名讀第二句話）你體會到了什么？

生1：外國學生態度很誠懇。

生2：外國學生很佩服徐悲鴻。

那么，為什么短短三年外國學生對他的態度發生了這么大的變化呢？這就是矛盾沖突策略，也叫認知沖突策略。巧用開頭和結尾，給學生建立了一個認知中樞，以此引發學生的閱讀期待，讓他們猜想：中間到底發生了什么事兒？“功夫不負有心人”中，徐悲鴻到底下了哪些功夫？再引導學生去閱讀，去發現。

這個故事是前后矛盾，故事是起伏的，因而認知沖突策略是架起學生認知的橋梁，也是幫助學生宏觀把控文本的有效途徑。

三、語境還原策略，解開語言密碼

“言語作品是作者在特定語境下言語活動的智慧結晶，語境與言語一道生成，作品一旦完成，語境隨之消失。”薛法根老師如是說。讀者借助文本，通過品讀語言文字，充分想象文字背后的言語內涵、情景畫面和情感意境，這一過程就叫語境還原。

課堂上，經常會遇到學生們難以理解的知識點，我們可以試著對具體語境進行還原，讓學生合作學習，研究討論的過程中自己去分享資料、走進語境，并通過有價值的思考和討論去解決問題。

《宋慶齡故居的樟樹》一文的最后一個自然段說：“人們懷著崇敬的心情前來瞻仰宋慶齡的故居，也總愛在這兩棵樟樹前留個影，作為永久的紀念。”課后有一個問題，很難理解：“為什么人們也總愛在這兩棵樟樹前留影？而且要作為永久紀念呢？”怎樣讓學生順利把握這一難點？一位特級教師在教學這部分時，先用“之所以人們喜歡在那里留影，是因為樟樹——”這個句式使學生聯系文章，明白了樟樹的特點。接著，老師讓學生想想，議議。“樟樹”和宋慶齡有什么共通之處？在這里老師不急著為學生解答疑難，而是依托學生課前搜集的資料，讓他們還原語境，組內討論，解決問題，并在對文本的反復鉆研與探究，討論與交流，以及資料的分享中，對“樟樹”這一概念有了感性的認識。同時了解到宋慶齡如樟樹般崇高的人格風范和高貴的精神品質。學生也自然明白了“為什么人們喜歡在宋慶齡故居的樟樹前留影”的真正原因，同時也體會到宋慶齡的可貴品質以及文章“借物喻人”的寫作方法。

閱讀心理過程，本來就是一個從作品意境到語境的逆向過程。進行語境還原，也是引導學生解讀文本的一個重要策略。正所謂“少則得，多則惑”，僅一個語境還原，樟樹就被學生進行了一個對象化的處理，那就是一個超越了知識層面的，而在情感精神層面所建立起來的聯系。此時樟樹就是宋慶齡，在這樣的基礎上，再讓學生讀書時，那肯定就更多些不同尋常的味道。

四、比照聯想策略，貼近認知實際

比照聯想，核心就是發現事物之間的內在聯系，從而深入比較、豐富聯想，將語言文字的內涵與形式理解透徹、領悟到位。其實，選入教材的文章，大多是經典名篇，從行文到標點，很多地方都是意味深長、余韻不絕。這就要求我們老師在語言文字的空白處，引領學生發散思維，展開想象，從貼近認知實際的角度增加語言的厚度，切實理解和感悟，增強閱讀和語言訓練的力度。

如《霧凇》，它既是一篇很美的文章，又是一幅立體的畫。文中有一句“松花江畔的十里長堤上，潔白晶瑩的霜花綴滿了枝頭，在陽光的照耀下，銀光閃爍，美麗動人。”給讀者留下了想象的空間：霧凇到底是什么樣兒？像什么呢？……在教學時，我便出示霧凇的相關圖片進行對照，引導學生拓展想象。

清 李禪李鱓 花卉十二開

師：看，沿著松花江的堤岸望去，松柳凝霜掛雪，戴玉披銀，如團團白銀，排排雪浪，十分壯觀。能用這樣的句式說一說嗎？然后出示：

松花江畔的十里長堤上，潔白晶瑩的霜花綴滿了枝頭，在陽光的照耀下，銀光閃爍，美麗動人。有的像盛開的天山雪蓮，綻放出美麗的笑臉；有的像____，____；有的像____，____……霧凇真是美的精靈呀！

生1：有的像盎然怒放的銀花，晶瑩閃爍；有的像新娘的婚紗，圣潔美好。

生2：有的像梨花攀枝，潔白高雅；有的像外國美女的長發，美麗端莊。

生3：有的像穿著白紗裙的美少女，翩翩起舞；有的像怒放的禮花，形態各異。

生4：有的像禮花，向四面八方噴射開來；有的像傲霜的菊花，姿態動人。

生5：有的像閃亮的白銀，晶瑩透亮；有的像雪白的梨花，惹人憐愛。

學生敞開思路，各抒己見，把霧凇那如白雪般潔白，似銀條樣閃耀的容顏，晶瑩的霜花綴滿了枝頭的美景描繪地惟妙惟肖。

可見，理解與感悟的過程實質就是建立豐富聯系的“比照與聯想”的過程，“以語言為核心的比照聯想”是閱讀教學的有效策略。字詞之間可以比照聯想，句段之間也可以比照聯想，言語內容與言語形式之間可以比照聯想，言外之意與言中之情也可以比照聯想。

五、品讀感悟策略，引領個性閱讀

隨著課堂研究的不斷深入，我們清晰地認識到，教師有責任和義務引導學生在深入走進文本情境的同時，去觸摸語言文字的肌膚，感受祖國語言文字的靈動。在閱讀教學中，教師可以通過言語訓練的實踐活動，讓學生朗讀、討論、質疑，獲得獨特的閱讀體驗。

我在教學《普羅米修斯盜火》一文時，故意把課題中的“盜”字，寫得特別大。

生：（偷偷議論）這個“盜”字，老師為什么寫得這么大啊？

師：（有意引學生“上鉤”）是啊，這個“盜”字好大呀，它是什么意思？

生：（異口同聲）偷！”

師：是的，古代管偷東西叫‘盜’，于是有了詞語‘強盜’‘江洋大盜’等，那現在，我們管偷東西的人叫什么？

生：（一位女同學似乎有些激動，脫口而出）賊！

師：那偷東西的普羅米修斯，能不能被叫做‘賊’呢？我們得去課文中找找答案。

學生把目標轉向課本，積極自主學習，找尋答案，并做出批注。

生1：普羅米修斯是賊，因為他確實偷了火種。

生2：普羅米修斯不是賊，因為他是為了老百姓有火來燒烤食物，有火來取暖才偷的火種，還甘愿為老百姓受苦，他是人們心目中的大英雄

生3：普羅米修斯不是賊，他是“小心翼翼”地取火種，可以看出他的作風不是賊的作風，他是為了老百姓。

生4：從宙斯的角度看，普羅米修斯是賊，他犯了錯就要接受懲罰。

接著，我引導全班分享體悟，在一場辯論的“廝殺”中，成就了酣暢淋漓的語文課堂。

學生不只是學生，他們更是讀者，是一個個獨立閱讀的個體。重視學生個性化的閱讀感悟，可以激發學生迫不及待閱讀課文的興趣，使他們很快進入積極閱讀思考、主動探究的狀態，積極品悟精彩，成就意想不到的閱讀學習效果。

六、遷移運用策略，實現閱讀飛躍

組塊，是將盤里的山楂串成糖葫蘆，將學生的語文學習與生活、與課外閱讀串起來，學生的思維視野也將更加豐富。學生的言語智慧正是在學得與習得的融合中生成的，這個融合的過程就是“遷移運用”。在語文課堂教學中，我們要善于從文本中選取典范的、學生可接受和模仿的言語事實（言語組塊），提煉其中蘊藏的言語運用規則，創設學生所熟悉的生活化情境，引導學生借鑒運用，實現遷移。

教學《三顧茅廬》一文結束時，我并不是簡單地布置一些抄寫或練習作業，而是巧妙遷移：你知道諸葛亮出山后幫劉備打了哪些勝仗嗎？你們知道周瑜為什么要打黃蓋嗎？關羽又是如何“過五關斬六將”的？……在激發起學生的好奇心和強烈的求知欲后，我順勢推薦了《三國演義》。那段時間，班里人手一本《三國演義》，張口劉備，閉口曹操，三國故事信口拈來，“逼”得我不得不特意為他們舉辦了一次“《三國演義》故事擂臺賽”。學生學習和發展的主體地位得到了體現，語文課堂得到了延伸，真是妙哉。

總之，在設計每一個教學環節時，首先要對教材有一個宏觀的把握，然后思考如何進行教材及其他教學資源的整合組塊。要想想，這一個環節想達到什么樣的目標，用什么手段來達成這樣的目標，中間打算設計幾個小的活動，運用哪些組塊教學策略。隨著課堂教學的推進，隨時做好調整，實現組塊教學策略在課堂中的靈活運用，以期形成“一石激起千層浪”“抽刀斷水水更流”的課堂境界。◇