對話文本
——在文言文教學中滲透文化

何素萍

（福建省光澤第二中學，福建南平 354100）

引 言

2014年的高考中，江蘇一考生寫的題為《綠色生活》的作文獲得了滿分。該考生豐厚的古典文學功底令專家慚愧。作為中學生，在考場中能大膽選用文言駢文的形式寫作，并運用得如此嫻熟，文中洋洋灑灑求證“生態平衡的重要”之結論，體現了該考生獨特新穎的見解和一定的人文素養。考生取得的驕人成績，不僅依靠文言知識的積累，更得益于平時古典文化和人文精神的熏染。而大部分學生視文言文為第二外語，產生畏難和厭惡情緒。文言文到底教什么？文言文教學是“為言”還是“為文”，這一問題一直困擾著廣大教師。

海格爾曾說：“語言是存在的寓所。”高中閱讀教學應以“讀文”為依歸。文言文以獨特的語言形式蘊含了廣博的精神涵養，如果離開了文言語體，精神的一切也隨之消失。可見，只有“言文兼顧，突出基礎”才是中學文言教學的根本。“為言”是基礎，“為文”是高度。

一、文言知識是基礎

《語文教學大綱》對文言文教學目標這樣規定：“掌握課文中常見的文言實詞、文言虛詞和文言句式，能理解詞句含義，讀懂課文。”從文言文的本質特點這個角度而言，文言文教學的基本任務就是文言基礎知識的教學。

在教學過程的實施中，教師在課堂教學中，注重學法的指導，要改變傳統的“串講式”，雖說文言文教學的基礎首先要通句、明義，一些較短小淺易的文章的學習，可以在探究問題中結合注釋、工具書順帶解決其中一些語言問題；但一些長篇的、涉及面廣且難詞難句較多文章，可以在學“文”前集中釋“言”。但文言文閱讀，作為一種能力，它的養成需要主體“多讀”的實踐，在感性經驗不斷積累、豐厚的基礎上，經獨立思考后自己“悟”出來。在感悟的同時，引導學生善于發現文言文其自身的規律，靈活地運用規律，萬變不離其宗，自然可以應對文言文的文本大意的理解。

1.誦讀是文言文教學之根本

“書讀百遍，其義自見。”文言文語言生動凝練，節奏富于變化，講究音律美，最適宜于學生誦讀。因此，學習文言文，在粗明句讀的基礎上，通過反復誦讀，從中體味語言的氣勢和語言的情味，逐步形成敏銳的文言語感。

《勸學》文中用喻雖多，卻無板滯生硬的感覺，相反，整齊而又富于變化的句式隨著用比的連續轉換和充分展開，使文章顯得錯落有致，生氣勃勃。本文在鋪陳揚厲中，說理透辟；行文雖簡潔，卻精練有味；警句層出，耐人咀味。在悠然的誦讀中，學生自己能讀清句子，讀出情感，讀懂意思。通過口、眼、手、心四條渠道，字、詞、句自然而然地浸入腦里，課文的內容、意旨和作者的情感，隨之融化為學生自己的知識。

2.抓住關鍵字詞夯實文言基礎

文言文中有一些特殊的語法現象都是有規律可循的，把這些知識通過簡單而又具體的例子分析總結出來。《勸學》中“假舟楫者，非能水也”名詞放在能愿動詞的后面，這在現代漢語中不符合語法規范，因此，就在文言文中出現了詞類的活用。又如“蚓無爪牙之利，筋骨之強”，從句子的結構了解定語后置的特點，這樣一來，使這些難以弄明白的知識，做到有據可依了。這樣有特征的語法給學生講清楚，把它系統地歸納起來，為學生的文言基礎知識積累了豐富的方法，讓學生掌握也容易多了，這不僅進一步鞏固和夯實學生的基礎，也激發了學生學習文言文的興趣。

二、文本內涵是核心

文言知識的落實絕對不能構成文言文教學的全部，被選為教材的文言文膾炙人口，不僅能讓我們領略古人的生活、情感、精神、智慧、哲理等，在作文上也有值得借鑒的地方。教學只停留在字詞理解的淺層面的“言”上，而不去領悟文言文涉及的文化內涵和寫作技巧，實則是浪費了豐富的文化資源和經典的寫作范例。因此，在教學中，教師應把文言文視為一種文本，珍視學生在讀文本中的獨特感受、體驗與理解，引導學生對文言文本進行賞析，深入挖掘文本語句的內涵，幫助學生在閱讀中想象、體驗、品味、最后形成感悟。

蘇軾的《赤壁賦》行文結構經典，采用“揚—抑—揚”的格式，由景入情，逐級升華，最后到達哲理的高度，這也是文人墨客常用的方式，尤其主客問答的階段，不由佩服創造這種形式的人，將人內心矛盾斗爭如此直觀、合理地表現出來而淺顯直白，毫不費力，巧妙地將他此時心中的痛苦、自我釋放詮釋出來。

本賦的高潮部分讓每一位欣賞此文的人為之贊嘆不已。文章的開始爭辯，蘇軾的一個自我發現，另一個自我的頹廢衰敗情緒，令人為之深陷苦惱而傷感，蘇軾試圖說服自己擺脫這種消極的想法，于是慫恿原本發問的自我辯解，于是便有了精彩的譬喻。我們的主人公最終成功地說服自己，將自己從無端的愁緒中解脫出來。

蘇軾《赤壁賦》的學習，為學生進入古人為我們所構建的精神家園鋪平道路。在教學過程中，文言基礎知識的關注也只是品味此文萬里長征的第一步，還遠遠達不到教學目的，蘇軾是一個生命的哲人，生活的智者，縱情豪邁、風流文章，字里行間都滲透著的哲學意蘊和人生啟示。

三、文化味道是精髓

文言文教學的終點并不是深挖文本豐富的語言內涵。文言文教學由文言知識這個語言基礎層面上升到文本鑒賞層面后，應該進一步追問文本中的民族精神、文化內涵，提高學生對傳統文化的審視能力和傳承能力，這也正是一堂語文課語文味的體現。

《赤壁賦》教學中，優秀的教師關注了文言基礎知識，也關注了文本的語言內涵，在教學過程中將重難點落在以寫促讀，以讀促寫，真正領悟蘇軾文中的“深趣”。

但現實中許多教師的課只重視分析情理和“水月”意境等，而忽視其中的濃郁的優秀傳統文化，沒有將蘇軾文中的“儒、道、佛”帶出，缺乏文化的味道。特別是在鑒賞赤壁泛舟和水月意象的環節中，僅僅讓學生分析景物描寫的方法，品味圖畫的美，缺乏對儒、道、佛的理解，學生無法從景中感受到美和人生啟示。教學不能僅僅停留在從文本層面上對圖畫進行鑒賞，應該要上升到思想文化的高度，直指蘇軾內心的“儒、道、佛”。在《赤壁賦》這篇文章中，深挖蘇軾內心的“儒、道、佛”，這正是文化味道之所在，而有了這個文化的觀照后，學生才能更好地回歸文本，從文本層面進行鑒賞，從這個意義上說，文本和文化兩者是相互促進的。

我們要引導學生理解“儒、道、佛對外物的觀照并非目的所在，而是由外向內，指向心靈的體驗和領悟。它徜徉在感性之中，終又超越了感性，獲得某種體會、意念”。蘇軾對赤壁水月的觀照，目的就是指向其心靈的體驗和領悟，正是有了“頓悟”，《赤壁賦》才有了一種豁達樂觀的美，蘇軾的大文豪的氣度才得以領悟。這恐怕就是《赤壁賦》一文的文化味道吧。

結 語

文言文以簡約的語言承載了傳統文化的精華，體現了民族精神的內涵，這也正是呂叔湘先生所說的“文化遺產”，這個“遺產”我們不能丟。所以，文言文教學旨在引導學生從古文經典里獲得文學、文化、精神的滋養。由此而言，這對語文教師提出了更高的要求，不斷深化自身的文化底蘊，提高自身文學修養，在文言文教學中滲透文化才能更好地引領學生走進文化。

[1] 李安全．文本細讀與經典闡釋[J]．名作欣賞，2008(04)．