吳邵萍：走開放之路,擔引領之責

吳邵萍：走開放之路,擔引領之責

園長檔案

吳邵萍，南京市北京東路小學附屬幼兒園園長，正高級教師，第九屆國家督學。先后獲首屆全國教書育人楷模、全國優秀教師、江蘇省先進工作者、江蘇省特級教師等稱號，是江蘇人民教育家培養工程第三批培養對象。作為北幼開放性課程的建構者，吳園長堅信：教育的根本是要幫助幼兒自我成長，教師、家長要努力把握幼兒內在驅動與外在引導的適宜點；管理的根本是幫助教師自我成長，管理者要努力把握教師內在驅動與外在引導的適宜點。為此，她實踐開放的管理理念：既致力于讓教師保持開放吸納和堅持獨立思考的張力，又孜孜推動教師個人發展和幼兒園整體發展的同步，幫助教師形成具有個性化的教育理念和智慧。她帶領團隊研究了“0～6歲兒童一體化親子課程”，實踐了“家園共同體的建構”，其成果獲江蘇省教學成果特等獎。

管理理念

讓課程建構的過程成為卷入者成長的歷程

吳邵萍

“開放”是我園園本開放性課程的核心概念，也是我們管理的內核，更是我們的文化之魂。怎樣將這一核心概念、管理內核、文化之魂切實內化為全體卷入者的思想和自覺行為，是我一直以來探索實踐的重點。我認為只有讓教師開放發展，他們才能實踐開放性課程，讓幼兒真正得到開放發展。所以，我努力讓開放性園本課程建構的過程成為卷入者成長的歷程。

為了實現這個目標，我著力解決兩個方面的問題：一是解決教師群體的差異性。如何真正面向全體，不是讓少數人而是讓每個人有興趣主動參與到課程建構之中？如何實現現有研究目標與教師原有經驗的連接，推進每個人在原有水平上的可持續發展？二是幫助教師形成個體化的教育智慧。如何實現開放性園本課程建構和教師個人實踐智慧建構的統一？如何使課程建構的過程成為每個研究個體主動建構、自主發展的過程，使每個人都煥發出個性的光彩？如何為不同層次教師的發展需要、潛力發揮創造各種有利條件，提供支持和資源？

策略一：構筑智慧。主要通過讓教師個體審視自我、自定起點、深究問題、理性采選四個環節來實現建構個性化教育智慧。審視自我是讓教師首先進行自我分析，分析自己當前的發展水平，為設置清晰的自我發展路標做準備。自定起點是在開放性課程建構全程中，讓教師自己確定個人的研究起點，從哪兒開始研究，研究什么，用什么方式研究。深究問題是支持教師對每個細小問題進行深度研究，即使教師選擇微小的問題，園部都給予尊重和支持，讓教師真正體驗到“我的研究我做主”。理性采選是在研究過程中，園部提供集體和專家支撐，定期組織專家和教師集體研討。每位教師先介紹自己的想法、做法及困惑，然后大家針對每位教師的研究問題暢所欲言。每位研究者，既認真傾聽所有參與者的觀點，又要對這些觀點進行逐一的深度分析，然后理性采選，不盲從、不迷信專家和依賴他人，獨立地運用自己的經驗、方式、研究來建構開放性課程概念和展開實踐行為，實現在課程研究進程中的個性化發展。理性采選的理念貫穿于課題研究的每個環節之中：第一階段，我們請教師選擇自己喜歡的學習方式，根據自己的經驗和理解著手學習和建構課程的核心概念；第二階段，請教師根據自己最擅長的學科或一日活動的每個環節來展開研究；第三階段，在驗證和落實開放性課程目標時，請教師在目標中選擇自己理解最深刻的條目展開驗證和案例撰寫、交流……

以上四個環節滿足了所有教師的差異化需求，每位教師都能找到自己感興趣的問題、自己感到困惑的問題、自己想研究和能研究的問題。研究的問題不存在大與小、新與舊、高與低，每個人的問題都是自己切實需要的，對自己有著現實意義和創新意義，能通過對問題的研究實現自我成長，從而建立個性化教育智慧。同時，每個人的研究課題又都是開放性課程建構大課題中的子課題，個人課題完成就是對園部大課題的落實，每個人的個案積累和研究都支持開放性園本課程理論框架的建構和實踐模式的生成。這不僅給教師創設了更多選擇和自主的空間，而且保障了全體教師都能主動積極參與課程研究且參與到位，較好實現了教師個人發展和幼兒園整體發展的統一和同步。

策略二：超越昨日。創生性是開放性課程的主要特征。開放性課程的目標、內容、組織、評價等都是開放性的，是可以轉變與生成的。它們是教師和幼兒、家長、專家之間，是幼兒園和家庭、社區之間在觀點碰撞中不斷生成的。所以，我們堅持對每一個課程活動都進行持續性反思：這個活動的目標、內容、實施等每一個維度還有沒有突破的可能？教育的進度和方法是否適合每個人的特點？是否最大限度滿足了幼兒差異化、個性化、自主性地學習？是否公平地滿足了所有幼兒的發展需要，使每一位幼兒都獲得充分、適宜的發展？我還可以做哪些改變？我希望幼兒園做哪些改變？我期望家長做哪些改變？我期望幼兒做哪些改變？為了實現家長的改變和幼兒的改變，我要做些什么？我期望幼兒園做些什么……

我們強調課程目標、內容、實施、評價更多地體現出隨學習對象、學習情境和學習主體的改變而不斷發展和改變，體現全體課程卷入者能夠持續保持一種不斷“自我超越”的狀態。通過個人和集體的反思、研究，使教師們自己原始的經驗不斷地處于被審視、被修正、被強化、被否定等思維加工之中，讓經驗得到提煉和升華，從而不斷更新教育理念，改善教育行為，提升教育水平，形成自己對教學現象、教育問題的獨立思考和創造性見解，成為教育和研究的主人，逐步形成個性化教育智慧，并使之成為園本課程建構中理性的力量和理論建構的源泉。

策略三：打破邊界。我和我的研究團隊認為：課程建構并不僅僅是教師的事情、幼兒園的事情、教育者的事情，應打破這種邊界，跨越專業（專家、非專家）的邊界，角色（教育者、被教育者）的邊界，活動定位（家長學校、教師培訓、幼兒學習）的邊界等，用對話的方式，讓幼兒、家長、社區人員、專家等所有卷入者都成為課程的建構者。為此，在我們建構開放性園本課程的全程之中，家長、專家、社區人員都是參與者且參與始終。他們不僅看課程文本，還依據文本看教育現場，對文本、課程、教師和幼兒的發展提出自己的觀點和建議。同時，他們還親自做客座教師、客座“幼兒”，經歷課程實施過程，直接感知、體驗課程，從而更深入地理解我們的開放性園本課程和參與課程的建構。

我們堅持開放性課程建構過程就是教師團隊作為建構的主體，與幼兒、家長、專家、社區人員之間進行持續“有意義對話”的過程。我們堅持傾聽家長、幼兒、社區成員的心聲；與家長、社區等建構共同體關系，使信息、資源、思想等能夠自由地流進流出、相互滲透。在課程建構的全程中，幼兒園與家庭、社會等展開持續、積極的互動，每一次對話過程就是課程建構的過程和促進幼兒發展的過程，也是促進全體卷入者拓展自身發展空間的過程。

“天下同歸而殊途”，《易經》中的這句名言給后人永遠的昭示：多元的世界，不同差異的人，通過開放和對話超越殊途，走向同歸。在課程建構中，圍繞建構最適宜幼兒發展的課程，我們堅持持續展開無邊界多主體對話，強調共同發展及過程中主體間的雙向或多向建構，使每個對話者都成為學習者，使課程建構過程轉化為雙向、多向的滋潤，使每個卷入者都漫步在發展之路上。