淺談高中歷史教學中“比較思維能力”的培養

顧麗紅

俄國教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”顯然烏申斯基所強調的是一種思維能力，即比較思維能力。比較思維能力的培養在高中歷史教學中有著重要的地位，因為歷史現象或事件之間有許多相似性，同時相互區別而形成差異。認識歷史的相似性和差異性，共性與個性，都必須從比較中實現的。著名歷史學家吳于謹指出：世界歷史包括縱向發展和橫向發展，縱向發展所達到的階段和水平，規定著橫向發展的規模和廣度。而歷史的縱向聯系與橫向聯系，沒有歷史的比較就不可能形成完整的歷史體系?？v向聯系沒有“比較”，無法區分歷史發展的階段性，無法認識歷史的發展。橫向聯系沒有“比較”，就無法理解時代的本質特征。由此看來，比較法必須貫穿歷史學習的始終；歷史學習離開比較，就很難實現“三維目標”。

比較思維能力是一種多層次、多形式的認知活動能力，它要求把若干不同的或相似的現象或人物進行對照，找出它們之間存在的差異、真偽及存在差異的原因，并從比較中歸納出具有實質性或有意義的結論?！氨容^法”的常見類型很多，有同一時代的橫向比較、同一區域的縱向比較、點面比較等。當然對于比較法在實際操作過程中的運用，我們必須遵循相關性原則，即所比較的事物之間必須具有可比性，才有說服力；否則就會造成牽強附會、胡亂對比。因此在對歷史人物比較時，我們可以根據這一原則將其分為同一時代的同一性質人物的比較、不同時代同一性質人物的比較等。下面筆者就以選修課程中外歷史人物評價的教學實踐為例，談談對培養高中學生歷史比較思維能力的認識和做法。

一、同一時代的同一性質人物的比較

在選修四第四單元《亞洲覺醒的先驅》講授完之后，筆者向學生拋出了這樣一個問題：同樣是亞洲覺醒的先驅，孫中山和甘地在領導民族民主革命上有何不同呢？問題一提出，學生都眉頭緊鎖，感覺手足無措，因為在必修教材的學習中，學生接觸的都是專題史，對于歷史人物的評價還沒有形成完整的思路。碰到這樣的比較題型，不知道從哪里下手。針對這種情況，我給了他們一個總體思路，要求他們從以下幾個角度進行比較：人物所處的時代、當時的國情、階級屬性、革命目標、主要經歷、各自的主張、革命道路、主要活動、作出的貢獻、努力的結果、個人品質、階級局限等方面來著手進行比較。在有了整體框架之后，學生似乎輕松許多，眉頭也舒展開來。沒過多久，便形成了一張簡潔明了的表格（見下表）。

通過以上的比較，幫助學生區分歷史人物的個性與共性、歷史事件的本質特征與一般規律，從而了解人類歷史發展的多樣性和不平衡性，形成知識的網絡結構，從而加深對各種事物性質、特點的認識，提高分析綜合能力。通過這樣的比較學習，學生在以后遇到對秦始皇、唐太宗和康熙的比較，對克倫威爾、華盛頓和拿破侖的比較等類似的比較就能夠應付自如了。

二、不同時代同一性質人物的比較

通過以上比較學習法的實踐和體驗，學生已經知道在碰到歷史人物比較時該如何著手。同樣對于不同時期同一性質人物的比較也不外乎以上角度，我們不妨就舉孫中山和華盛頓比較的例子（同樣可以形成以下表格）。

通過以上的比較，讓學生抓住歷史人物的時代特征，理解現象與本質之間的關系，挖掘出歷史表象中蘊藏的規律，探尋歷史發展的共同規律和特殊規律。只有這樣，才能達到歷史教學的深層次要求，即分析綜合能力的提高。當然，這樣的比較必須建立在學生已經掌握一定的知識和技能的基礎上（第四單元的學習已經完成的差不多了），學生可以利用學過的例子得出它們的異同點，又可以通過比較溫故而知新，更牢固地掌握歷史知識和更好地建構自己的知識構架，取得良好的實際效果。如果在沒有學完整個單元之前就進行比較，列舉一些學生沒有掌握的知識點，只會是無米之炊，學生不知所云，效果就會大打折扣。

總之，比較法是打開歷史之門的一把金鑰匙，“比較法可以使學生經常判明各種歷史現象之間的聯系，從而幫助他們就這些聯系進行有意識地、有系統地復習，借以使歷史知識更深入、更鞏固?！保ń逃铱柌芊蛘Z）在高中歷史教學中培養學生的“比較思維能力”，要從教學的實際出發，努力培養學生的綜合分析、比較、歸納的能力，扎實透徹地掌握知識，把比較法深刻滲透到學生思維中，逐步提高學生的全面素質，力求學以致用。

參考文獻：

[1]虞亞琴.高中生歷史比較思維能力的構成與培養[D].浙江師范大學，2005.

[2]卓懷國.比較是一切理解和思維的基礎：談比較思維能力在高三歷史復習中的地位和實踐[J].中學歷史教學參考，2001（5）.