從莊子的是非觀看體育教學質量的是與非

趙超君

摘 要：根據莊子“樞始得其環中，以應無窮”的說法，從剖析體育課運動負荷測評的變遷入手，認為有關體育教學質量的是是非非多源于認識的片面性與絕對化，源于非此即彼或顧此失彼的思維方式，應從體育課程的核心視角出發，多方位審視體育教學質量問題。

關鍵詞：是非觀；體育教學；質量；核心素養

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）07-0013-03

多年以來，我們一直在經歷著關于體育教學是與非的思想碰撞，雖然我們在這些思想碰撞中不斷深化認識，逐漸取得共識，但新的是是非非，新的思想碰撞隨時都在發生，這大概就是人類認識發展的基本規律吧。體育教學的是與非大多和教學質量有著千絲萬縷的聯系，有些問題本身就是關于體育教學質量的認識分歧。從理論層面看，體育教學的是與非涉及教學理念、教學目標、教學內容、教學評價等，如關于教師主導作用和學生主體地位的關系問題、運動興趣和刻苦鍛煉的關系問題、淡化還是強化運動技能教學的問題、增強體能和學習技術的關系問題、教學內容規定性和選擇性的關系問題、接受學習和探究學習的關系問題、多元評價內容之間的相互關系問題等等。從實踐層面看，體育教學的是與非涉及動作示范、器材開發、練習密度、教師語言等，如體育教師的示范面或位置是否合理、某件器材運用是否合適、是用圓隊練習效果好還是橫隊練習效果好、教師的某句話是否經得起推敲、課課練到底多長時間更合適等等。各種認識似乎都有理有據，讓人是非難辨。

我們該如何看待和超越這些是與非的碰撞？如何在是非面前做到不偏不倚，兼聽則明？又如何在是非面前保持客觀冷靜而不盲目跟風呢？中國古代不乏智者，讓我們分享一下莊子的是非觀，再看看王蒙先生是怎樣解讀這一是非觀的。

一、莊子怎樣看待是與非

《莊子·齊物論》中有：“此亦一是非，彼亦一是非”之說，王蒙先生將此話解讀為：“彼有彼的是非觀，此有此的是非觀。”意思和我們常說的“公說公有理，婆說婆有理”相近。如何擺脫和超越這種是與非的對立或碰撞，進入一種無是無非或超越是非的境界呢？莊子又說了：“樞始得其環中，以應無窮。”這環中是指圓環的中心，意思是只有立于圓心，才可以周轉貫通。對此話，王蒙先生的解讀是：“你最好選擇那個離心力和加速度為零的圓心，作為你的家園，你的立足點。這樣，你就可以應對無窮的是與非了。”[1]

照這樣的思維方法，當我們面對各種是是非非時，站到“圓心”上似乎就可以“以應無窮”，就可以從容面對各種是非了，果真如此嗎？道理又何在？我們不妨借此展開一番聯想。

站在圓心之處可以應對各種是與非，是因為你處于一個中心樞紐的位置，這個位置可以環視上下左右，兼顧四面八方，從一個不偏不倚的視角，客觀公正地把握和看待各種是與非。是與非的根源多在于人們習慣于從自己最擅長、最順心、最得心應手的角度觀察和審視事物，并得出自己對事物的見解。而世間萬物卻恰恰像是一個一個的多面體，你從一個視角審視總難以觀察它的全貌，難以觀察到視線不及的另幾個面。例如你要觀察一個六面體，你站在一個角度最多也就是看到兩個面或三個面，要想觀察到其他的面，那你就得換個角度審視，或者需要把這個六面體翻過來，以觀察隱藏在底下的那一面。當你的觀察視角變化了，全面了，你看到的面就多了，所有的是與非都容納于你的心中了，你的認識自然會更加客觀全面，自然能“以應無窮”。

二、衡量體育教學質量的“圓心”在哪里

衡量體育教學質量的圓心在哪里？審視體育教學質量的圓周又有多大？

說到圓心，不能不聯想到核心，進而聯想到體育課程的核心以及學生的體育核心素養。其實，只要我們抓住抓準了體育課程的核心問題，圍繞培養學生發展核心素養做文章，體育課程的設計就不會劍走偏鋒，體育教學的質量就不會差強人意。這體育課程的核心就是體育課程區別于其他課程的那些特有價值和獨特貢獻，就是體育課程的基本性質，就是體育課程的主要目標。具體說，就是“以身體練習為主要手段，以……為主要學習內容，以……為主要目標”的那段課標中的描述。再深入下去，我們可以從以下三點進一步理解體育課程的核心問題，第一，體育教學是一種教育，其最大特點是通過學生的身體進行教育；第二，體育這個“教育”是發展學生身體，促進學生健康的教育而不是其他；第三，這一發展學生身體和促進學生健康的教育過程，還可以促進學生規則意識、體育精神、健全人格、情感意志等方面的發展與完善。只有把握準了體育課程及教學質量的這些核心問題，我們才能“得其環中，以應無窮”。

2016年年初，中國教育學會受教育部委托，發布了中國學生發展核心素養的征求意見稿，將學生發展核心素養歸納為三個維度，九大素養，并列舉了二十五條具體表現。縱覽這些學生發展核心素養，體育學科能對其發揮獨特貢獻的無外乎幾點，如：掌握適合自身的運動方法與技能，養成健康的行為習慣與生活方式；具有團隊合作精神，規則意識，安全意識；能調節和管理自己的情緒等。[2]把握住了體育學科在學生發展核心素養方面的特有價值及獨特貢獻這一關鍵，我們起碼能在課程設計的大方向上少走彎路，少發癔癥，也就少了許許多多的是與非的對立和迷茫。

審視體育教學質量的圓周可以很大，可以大到人類、國家、民族、教育、立德樹人等等。衡量體育教學質量的圓周也可以很小，可以小到密度、心率、講解、示范、練習、隊形等等。但不管大到哪里或小到哪里，你都不能脫離體育課程基本性質、本質功能和課程特性，不能脫離培養學生發展核心素養這個“環中”，否則，你就會被過快的加速度產生的離心力甩出去，你的認識、觀點就會和體育課程的基本性質與本質功能相去甚遠，甚至不著邊際。

三、體育課“運動負荷測評”的是與非

不妨拿“體育課運動負荷測評”這個曾經風靡一時，后來銷聲匿跡，再后來又重振旗鼓的變遷過程來做個剖析。

體育課運動負荷測評曾風靡一時。20世紀80年代恰逢揚州會議以后，我國學校體育進入快速發展通道，以增強學生體質為主要任務的呼聲很高，那一時期的體育課非常講究運動負荷測評，心率和練習密度等指標幾乎成了衡量體育課質量的唯一標準。在筆者印象中，市里凡有體育優質課評選活動，每個評審小組都有專人負責測評運動負荷，有專門負責測量統計各種密度（練習、講解示范、組織、休息、浪費等）的，有專門負責測量學生心率并繪出曲線圖、算出平均心率與心率指數的。如果一節體育課上學生的心率出了點兒問題或練習密度偏低了，那是絕對得不了一等獎的。為了心率曲線合理，為了某個時間節點出個心率高峰，教師會特意在某個節點安排某項素質練習，以刺激學生心率上升，為了提高練習密度，循環練習曾廣為流行。大氛圍之下，體育教師上課最關心的事兒就是平均心率、心率曲線和練習密度。

體育課運動負荷測評也曾銷聲匿跡。記不得何時起，有專家學者開始批判單純生物體育觀，認為只關注體育課的運動負荷是單純生物體育觀的表現，體育教學還應關注體育所具有的心理、社會等人文價值，呼吁學校體育要向人文體育觀轉變。雖無明令制止，但運動負荷測評卻在悄然間淡出了體育教學評選活動。記得從世紀之交直到2015年在武漢舉行的全國中小學體育教學觀摩展示活動，十幾年間的各級體育教學觀摩或評選活動中，人們在衡量體育課質量時，更加關注學生的心理體驗、情感表現和課堂地位，關注課堂上熱烈融洽的氣氛，關注教學內容和方式方法的創新等，少有把平均心率、練習密度等作為體育教學質量指標的，運動負荷測評逐漸淡出了人們的視野。

體育課運動負荷測評又開始重振旗鼓。我國學生體質健康水平二十多年的持續下滑，引起各界人士的高度關注，雖然學生體質下滑是由多方面原因共同造成的，但誰都能聯想到的是，學生體質健康自然和學校體育密切相關，而學校體育自然又和體育課關系最為密切，誰讓你們的課程名稱就叫體育與健康呢。于是，“強化體育課和課外鍛煉，促進學生身心健康，體魄強健”自然也就成了當下學校體育頭等重要的任務。近年來，體育課開始再度重視運動負荷測評，測量學生心率的忙碌身影又重新出現在體育課展示現場，課課練也開始重返體育課堂，平均心率、心率指數、練習密度等已成為新入職青年體育教師既陌生又熟悉的概念。有專家提出，體育課練習密度不得少于百分之多少，課課練不得少于多少分鐘等等……

四、“運動負荷測評”的興衰史告訴我們什么

從運動負荷測評的風靡一時到銷聲匿跡，從銷聲匿跡再到重振旗鼓，我們不該從這一跌宕起伏的變遷中悟出些什么嗎？至少我們能夠看出，要么單純以運動負荷指標評價體育教學質量的高低，要么干脆不去關注和講究體育課的運動負荷，這種片面性和絕對化的思維方式，極易導致我們在看待和處理某一事物時，注重一個方面而忽略其他方面，從一個極端走向另一個極端，從一個矯枉過正走向另一個矯枉過正。當下，運動負荷重新被高度重視，那我們會不會再重走一回老路，一下子又把運動負荷提到前所未有的高度，用一兩項“精準”的運動負荷指標衡量體育課的整體質量，甚至決定體育教師的專業前程？不敢想象，也不愿推測，只希望我們能站在體育教學的圓心上，多方位的思考問題，客觀地看待和重視運動負荷指標，再不要矯枉過正。理由很簡單，矯枉過正的結果往往是過猶不及。

大道至簡，關于如何看待體育課運動負荷的問題，一個簡單的事實和道理就擺在眼前，體育是通過學生身體進行的教育，身體運動是體育學習的主要形式，而學生在身體運動的過程中必然發生生理反應，承受運動負荷，而學生承受的運動負荷是否適宜，又能直接影響到鍛煉的效果，所以，運動負荷是反映體育教學質量的重要指標之一，不能沒有、不能不要。但是，運動負荷是評價體育教學質量的指標之一卻不是唯一指標，如果片面強調運動負荷指標而忽略其他因素，忽略平均心率與教學內容的關系，忽略練習密度與運動強度的關系，忽略其他因素對運動負荷的影響等等，只憑心率指標就要肯定或否定一節體育課，那就又陷入了另一個誤區，但愿我們不會重蹈顧此失彼或非此即彼的覆轍。

體育教學是個育人的過程，每個學生都是生動鮮活、獨一無二，具有差異性和多向性發展前景的個體，因此，體育教學過程不同于一般物化產品的生產過程，而是一個動態生成、復雜多變和師生長期互動的育人過程。我們必須遵循教育教學規律，遵循人體生理、心理和認知發展規律，尊重學生的個體差異和個性發展，必須重過程但更重結果，多方位但突顯核心地進行綜合考量。非此即彼、顧此失彼，注重一點，不及其余，只會使我們偏離圓心，迷失方向，陷入一個又一個是是非非。

參考文獻：

[1]王蒙.莊子的奔騰[M].貴陽：貴州人民出版社，2013，03

[2]中國教育學會.中國學生發展核心素養（征求意見稿）[EB/OL].360doc.2016-02-06.http：//www.360doc.com/content/16/0226/14/18049378_537539305.shtml