民國以來的中國社會教育研究述評

岳謙厚 辛 萌

(山西大學 近代中國研究所，山西 太原 030006)

民國以來的中國社會教育研究述評

岳謙厚 辛 萌

(山西大學 近代中國研究所，山西 太原 030006)

社會教育是與學校教育、家庭教育并列的一種教育形態。自民國始，學界對社會教育表現出極大熱情，并取得了一定的理論研究成果。1949—1977年間社會教育研究受挫，1978年開始復蘇。到目前為止，社會教育研究逐漸走向深入，但從整體上看應有的重要地位仍未被充分認識。梳理并評述民國以來中國社會教育的有關成果，可以提示今后進一步努力的方向。

民國以來；中國社會教育；研究

社會教育是與家庭教育、學校教育并列的一種教育形態。自民國始，學界對社會教育表現出極大熱情，并取得了一定的理論研究成果。1949—1977年間該領域的研究受挫，從1978年開始則又漸漸復蘇。到目前為止，社會教育研究正在逐步走向深入，但從整體上看，其應有的重要性仍未被充分認識。本文將根據現有的能夠檢索到的文獻，對民國以來有關中國社會教育的研究成果進行分門別類的檢視，以揭示今后學界進一步挖掘的路向和拓展的空間。

一、關于社會教育概念的起源

據現有文獻記載，“社會教育”概念最早出現于1835年德國教育學家狄斯特威格的《德國教師陶冶的引路者》一書中*詹棟梁：《現代社會教育思潮》，臺灣五南出版社1991年版，第3頁。。在中國，“社會教育”概念與教育領域諸多術語一樣都是舶來品。在民國時期，大部分學者認為“社會教育”一詞是由蔡元培于民國元年從德國引進。但王雷通過考辨，認為“社會教育”概念系由日文轉譯而來*王雷：《社會教育傳入中國考略》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2000年第4期。。1903年10月5日，東京游學譯編社編輯、長沙礦物總局出版發行的《游學譯編》第11冊目錄最早出現“社會教育”一詞。1906年，藍公武在“愛智會”主辦的《教育》上發表《社會教育論》一文*藍公武：《社會教育論》，《教育》1906年第2期。?！督逃澜纭酚?907年10月第159號后開始頻繁使用社會教育一詞。1913年商務印書館、中華書局、文明書局出版了謝蔭昌所著《社會教育》，此書是我國最早的社會教育著作?！皬氖穼崄砜?，近代中國社會教育一詞于1912年以前就已經被當時各種社會教育刊物所使用，并非是蔡元培從德國介紹而來，而是受到日本社會教育影響的結果?！?王雷：《中國近代社會教育史》，人民教育出版社2003年版，第6、7頁。但不可否認的是蔡元培為民國元年教育部設立社會教育司作出了巨大貢獻，他與蔣維喬等草擬、1912年3月底由南京臨時參議院制定的教育部官制將社會教育與普通教育、專門教育三司并立，以制度化形態出現的“社會教育”由此誕生*于述勝：《民國時期社會教育問題論綱——以制度變遷為中心的多維分析》，《北京大學教育評論》2005年第7期。。簡言之，“社會教育”是20世紀初由日本舶來的一個全新名詞，中國近代社會教育觀念產生與發展受到了日本與德國社會教育的雙重影響*王雷：《社會教育傳入中國考略》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2000年第4期。。

二、關于社會教育的概念界定

對社會教育概念的界定，自民國到當代學者均從不同角度進行了諸多討論，但一直未有定論。民國時期，社會教育研究領域影響較大的兩位學者是馬宗榮和吳學信。其中，馬認為“國家、公共團體、私人，為圖謀民眾資質的向上，以社會全體為客體，使影響及于社會全體的教育叫做社會教育。”*馬宗榮：《社會教育概說》，商務印書館1925年版，第1頁。吳則認為“社會教育為家庭教育、學校教育以外，所實行的教育活動的泛稱。其對象為社會全民，其時期為整個人生，其內容是充實人生的，其實施機關是種類多歧，其施教時間卻乏嚴密連續性，以上各項都是社會教育的特征?！?吳學信：《社會教育史》，商務印書館1939年版，第1、2頁。同期的其他學者，其認識與之相似或基本一致。如余寄認為“社會教育，以社會之全體為教育之客體，而施教育于社會全體之謂也。”*余寄：《社會教育》，中華書局1917年版，第1頁。陳禮江認為“社會教育是國家或私人欲使教育范圍擴張，在普通正式學校以外，另辦的各種各樣的非正式的教育。這種教育包括各種教育機關和事業，應用各種方法和手段，給予一切未受國民基礎教育的成年民眾以補習的基礎教育，及受過教育( 無論何種程度)的民眾以繼續的教育。”*陳禮江：《社會教育的意義與事業》，中正書局1937年版，第3頁?？傊@一時期關于社會教育概念的探討頗多，但沒有達成一致的見解。

新中國成立之后，對社會教育概念一般從廣義和狹義兩個方面進行界定。劉真為李建興的《中國社會教育發展史》一書所做序言則從積極和消極方面對社會教育進行了界定，認為“若就積極方面下一界說，凡社會上具有教育作用的任何活動和設施，都可以叫做社會教育；如果就消極方面的意義而言，則反正是學校系統之外一切具有教育作用的任何活動和設施，都可以叫做社會教育”*李建興：《中國社會教育發展史》，臺灣“國立教育資料館”1986年版，第1頁。，這里的積極和消極方面可理解為廣義和狹義的社會教育。《中國大百科全書》亦是從廣義和狹義兩方面來對社會教育進行界定的，狹義的社會教育指一切社會活動影響于個人身心發展的教育，廣義的社會教育泛指一切增進人們的知識、技能、身體健康的活動*中國大百科全書總編委會：《中國大百科全書(教育卷)》，中國大百科全書出版社1985年版，第313頁。。楊才林認為廣義的社會教育包括正規教育，又包括非正規教育；狹義的社會教育指學校和家庭教育之外的一切社會文化機構及有關的社會團體或組織對社會成員所進行的教育，是家庭教育和學校教育的補充和延續*楊才林：《民國社會教育研究》，社會科學文獻出版社2011年版，第30頁。。

總的來說，這一時期關于社會教育概念有從教育對象和教育內容角度界定者，亦有從影響個人身心充分發展角度界定者。有學者認為從教育對象角度界定，主要有社會全民說、社會全體說、社會成員說、青少年和成人說，但以此范式認識社會教育實際忽視了其主體*侯懷銀、張宏波：《社會教育解讀》，《教育學報》2007年第4期。。有學者從社會教育內容角度對之進行界定，如韓敬波認為社會教育是在廣泛的社會生活和生產過程中所進行的教育*韓敬波：《教育學基礎》，教育科學出版社2002年版，第8頁。；《教育管理詞典》則界定為：以社會各界人士為教育對象，以經濟、政治、文化、生活為內容的多種形式的教育*李冀:《教育管理詞典》， 海南人民出版社1989年版，第15、118頁。；亦有學者認為“社會教育包括了處世、接物、立身、行事。其與家庭并立而為一種教育場者也。夫人既不能離社會而獨立于世界之上，則無往而非社會，既無往而非教育場，終其身而不能離。”*佚名：《論學校對家庭與社會之關系》，《游學譯編》1903年第8期。另有學者從影響個人身心充分發展方面對之進行界定，認為“社會教育與學校教育同為一種重要的教育活動，其目的在共同促進全國國民身心之充分發展，社會生活之全面改善，社會文化水準之普遍提高，以增進國家社會之繁榮與進步?！?李建興：《中國社會教育發展史》，第3頁。

要深入了解社會教育，將其與相關概念進行區分是必要的。在社會教育發展過程中，存在著與之相近且容易混淆的諸多教育概念，如通俗教育、平民教育、民眾教育等。楊才林對三者進行了區分，認為前兩者屬于社會教育的一部分，后者與社會教育是一個命題的兩個方面：社會教育包括高等社會教育和通俗社會教育，通俗教育是社會教育的一部分；平民教育是以不識字的青年或成年人為對象，做“除文盲、做新民”的工作，并非全民教育，故平民教育亦屬社會教育的一部分；民眾教育是針對受教育的對象而言，或就社會教育的實施范圍而言，兩者是一個命題的兩個方面*楊才林：《民國社會教育研究》，第30頁。。此外，社會教育與學校教育、家庭教育、成人教育、社區教育的區別與聯系在于：社會教育和學校教育、家庭教育是從教育形態或教育運行的場域來區分的；社區教育和成人教育從總的方面來說屬于社會教育的分支；成人教育是社會教育中專門面向成人實施的教育,而社區教育是社會教育在特定地域和范圍即人們所居住的社區進行的社會教育*侯懷銀、張宏波：《社會教育解讀》，《教育學報》2007年第4期。。

三、關于社會教育的階段劃分

從現有文獻看，社會教育階段劃分的研究主要包括三方面內容，即民國時期社會教育階段劃分、革命根據地社會教育階段劃分、宏觀層面的社會教育階段劃分。

1939年吳學信在其書中將民國社會教育分為四個階段：1912—1918年是中國社會教育的確立時期，以通俗教育為主；1919—1926年為發展時期，以平民教育為主；1927—1937年為擴張時期，以民眾教育為主。隨著抗戰全面爆發，社會教育進入發展新階段*吳學信：《社會教育史》，第16、17頁。。民國時期是社會教育研究的一個高潮期，其間諸多學者如晏陽初、吳學信、馬宗容、謝蔭昌、張志澄、陳禮江、郁祖慶、鐘靈秀、林天樂、湯茂如、顧岳忠等人均為之做出了重要貢獻。當代學者亦同樣對此問題進行了一定探討，但基本上沿用前人看法，如王雷將1895—1937年間的社會教育分為近代社會教育萌芽、確立、發展、分化四個階段*具體詳見王雷：《中國近代社會教育史》一書。。又如楊才林認為1912—1918年是社會教育確定時期，注重通俗教育的推行；1919—1927年是社會教育發展時期，大力推行平民教育；1928—1937年是社會教育全面擴張時期，注重民眾教育；1938—1949年是戰時社會教育時期*楊才林：《民國社會教育研究》，第61頁。。

目前關于革命根據地社會教育階段劃分的成果相對較少，主要有鄧紅的《論晉察冀邊區的社會教育》一文，該文將晉察冀邊區社會教育劃分為初創、發展、艱苦生存和恢復壯大四個階段,這與邊區創立和發展歷程基本一致*鄧紅：《論晉察冀邊區的社會教育》，《抗日戰爭研究》1999年第2期。；謝飛在《抗戰時期陜甘寧邊區社會教育研究》一文中將陜甘寧邊區的社會教育分為初步發展(1937—1938)、快速發展(1939—1941)、調整鞏固(1942—1945)三個階段*謝飛：《抗戰時期陜甘寧邊區社會教育研究》，蘭州大學2010年碩士學位論文。。總的來說，這些研究基本上是以根據地發展狀況作為劃分社會教育階段的依據。亦有研究者從宏觀層面以縱向視角對社會教育階段進行劃分，將中國社會教育歷程分為5個階段，即起步階段(1906—1911)、高潮階段(1912—1948)、挫折階段(1949—1977)、復蘇階段(1978—1991)、發展階段(1992—至今)*侯懷銀、張宏波：《中國社會教育研究的回顧與展望》，《太原師范學院學報(社會科學版)》2009年第5期。。

四、關于社會教育史的整體性與區域性研究

目前學界對社會教育史的研究主要有整體性與區域性研究兩個層面，而后者又主要表現為對民國政府統治區、革命根據地及日偽統治區社會教育研究三個方面。

中國教育史及近代教育史論著盡管很多，但專門研究社會教育史者甚少。吳學信在《社會教育史》一書中論述了清末至抗戰時期中國社會教育的發展軌跡，內容簡明、主線清晰，但尚未形成一定體系；而顧岳中的《民眾教育》一書則將理論與史實相結合，對抗戰時期的民眾教育進行了專門論述。綜合來看，民國時期的研究大多依據官方教育年鑒、教育法令匯編、學校或社團出版的教育期刊和著述，內容大同小異*楊才林：《民國社會教育研究》，第5頁。。臺灣學者李建興的《中國社會教育發展史》從文化背景、發展概況、社會教育思想及其影響方面再現了夏商周到民國時期中國社會教育的發展歷程，但對近代社會教育則缺乏具體研究*具體詳見李建興：《中國社會教育發展史》一書。。王雷的《中國近代社會教育史》比較全面地闡述了中國近代社會教育的萌芽、確立與發展過程，總結了其中存在的問題和經驗，但對區域發展狀況的論述則顯得史料不足*具體詳見王雷：《中國近代社會教育史》一書。。楊才林的《民國社會教育研究》對民國時期社會教育的主要概念進行了辨析，指出其間社會教育的主旨在于變革教育、培養國民、最終完成救亡圖存的時代使命；在分析學校教育弊端的基礎上，提出社會教育的重要性；在考察社會教育推進根由與發展進程、社會教育行政、社會教育設施、社會教育事業的基礎上對民國社會教育進行了總評*楊才林：《民國社會教育研究》，第5頁。。還有學者將民眾教育等同于社會教育來進行研究，如張蓉的《中國近代民眾教育思潮研究》*華東師范大學2001年博士學位論文。、周慧梅的有關南京國民政府時期的民眾教育研究等*如周慧梅：《民國時期社會教育師資的培養方式及其特征》，《教師教育研究》2007年第4期。。

目前有關區域社會教育研究的成果主要有:谷小水的《1927—1937年中國民眾教育研究：以江蘇為中心》，該著探討了這一時期中國民眾教育的起源、變化、發展，并由此對江蘇民眾教育作了總評，認為除在鄉鎮改進會、農業技術推廣等有限幾個層面取得進展外，民眾教育的開展存在諸多弊端*南京大學2000年博士學位論文。；黃國庭的《江蘇公立民眾教育研究(1927—1937)》對江蘇省民眾教育發展進行了考察*華南師范大學2005年碩士學位論文。。

至于革命根據地社會教育的研究，筆者通過知網檢索，其結果如下：關于晉綏邊區1篇、晉察冀邊區1篇、陜甘寧邊區20篇、總體性概述3篇；碩士論文中有1篇研究晉綏革命根據地、1篇研究山東革命根據地、2篇研究抗戰時期的陜甘寧邊區。這些成果大都基于一般性描述，內容大致包括社會教育的背景、內容、形式、目標、特點以及方針政策、行政組織及其實施效果等。如陳波的《晉綏革命根據地社會教育研究》以晉綏革命根據地冬學運動為個案，總結了根據地社會教育的主要特點即政治性、實踐性、普及性、針對性，評價了根據地社會教育的實施效果*華中師范大學2011年碩士學位論文。。類似的成果還有鄧紅的《論晉察冀邊區的社會教育》*《抗日戰爭研究》1999年第2期。、黃正林的《論抗戰時期陜甘寧邊區社會教育的幾個問題》*《河北大學學報(哲學社會科學版)》2003年第4期。、李衛華的碩士論文《山東革命根據地的社會教育》*東北師范大學2008年碩士學位論文。、張王勇的碩士論文《抗日戰爭時期陜甘寧邊區社會教育與社會和諧發展研究》*陜西師范大學2007年碩士學位論文。、謝飛的碩士論文《抗戰時期陜甘寧邊區社會教育研究》*蘭州大學2010年碩士學位論文。等。關于日偽統治區社會教育研究的重要成果是楊家余的《偽滿社會教育研究(1932—1945)》，該書通過對偽滿社會教育的特異性和實施目的、實施社會教育的控制機構、社會教育制度、日偽對社會教育主體及其媒介的控制、日偽實施奴化教育的途徑和方法等6個方面的深入研究，向讀者展現了1932—1945年間偽滿社會教育的實景*高等教育出版社2010年版。。

五、關于社會教育的內容、功能、設施及行政

1.社會教育內容分類

社會教育的內容隨歷史演進不斷進行調整，民國時期學界大致將之劃分為“四育說”、“人生全部活動說”、“五類十種說”、“分類實施說”、“五育說”等*羅廷光在1934年由世界書局出版的《教育概論》一書中提出社會教育的“四育說”；陳禮江在1937年由中正書局出版的《社會教育的意義及其事業》一書中提出“人生全部活動說”；馬宗榮在1937年由商務印書館出版的《社會教育綱要》一書中提出“五類十種說”；國立編譯館所著、中正書局于1948年出版的《社會教育》一書中提出“分類實施說”；陳俠、傅啟群、傅葆琛所著，人民教育出版社于1994出版的《教育論著選》一書中提出“五育說”。。仲靖瀾以社會教育對象為劃分依據，將其分為一般社會教育、職業化社會教育、特殊社會教育。一般社會教育是指對普通民眾進行的教育，職業化社會教育是指針對農、工、商等需要職業技術的人群進行的教育，特殊社會教育是實施給精神缺陷、身體殘疾、品行墮落者的教育*仲靖瀾：《社會教育指導》，世界書局1933年版，第66頁。。

從目前的研究成果來看，革命根據地社會教育的內容可以歸納為：政治教育，主要是時事政策教育、啟發群眾民族革命意識、教授民族自衛戰爭中所需的理論和技能；文化教育，以識字教育為主，隨著受教育者文化水平的提高逐步增加各方面的文化知識，培養寫作和閱讀能力；科學常識教育，破除封建迷信，教育群眾認識自然科學現象。除此之外，還有生產教育、移風易俗教育等。這些內容在敵后抗戰中發揮了重要作用。還有研究者將之歸納為知識教育、軍事訓練和生活訓練。知識教育主要分為識字教育和政治教育。識字教育所采用的形式主要有識字班、冬學、大眾補習學校等，教育目的在于掃除文盲、提高民眾文化知識水平。政治教育的目的則是為了提升政治覺悟。軍事訓練主要包括對青年男子、婦女、兒童進行的相關軍事常識培訓，如自衛軍訓練、醫藥常識訓練、兒童站崗放哨訓練等。生活訓練是針對根據地群眾所需日常生活常識和簡單農業技能進行培訓。董純才在《中國革命根據地教育史》中講到“如群眾需要識字，就教日用雜字；需要記賬，就教珠算；需要應酬門戶，就教寫信、寫條據、寫契約、寫對聯；需要健康，就教衛生常識，等等。所用的教材不是固定的課本，實際生活就是教材內容的源泉?！?董純才：《中國革命根據地社會教育史》第2卷，教育科學出版社1991年版,第333頁。

當代社會教育內容是以教育對象還是以教育內容或教育實施方式為分類標準，學者們認為仍需進行具體深入的研究*侯懷銀：《中國社會教育研究的若干問題》，《教育研究》2008年第12期。。近年來社會教育的內容又注入新的元素，包括思想政治教育、公民法制教育、道德及品格教育、科學精神教育、人文素養教育、生命教育、職業教育、創新實踐教育、健康教育等。

2.社會教育功能

學界對民國時期、革命根據地及當代社會教育功能進行探討的學者主要有：于述勝從制度變遷的角度著眼，認為社會教育在“整個民國時期的制度設計中，是一個處在流變過程中的歷史概念，其功能包括社會改造和教育改造兩個方面，其具體職能在不同階段有不同的內涵和表現?！逼渲?，國家、地方政權和知識分子群體在不同階段扮演著不同角色。他特別指出：“圍繞著解決國家自上而下的理性規劃與基層社會自主、自治能力發展之間的矛盾，存在著不同的探索方式，但限于歷史條件未及展開?！?于述勝：《民國時期社會教育問題論綱——以制度變遷為中心的多維分析》，《北京大學教育評論》2005年第7期。革命根據地社會教育功能的研究主要圍繞陜甘寧邊區展開，且在已有研究中對社會教育功能的論述更像是對意義的概括。如黃正林認為陜甘寧邊區社會教育提升了邊區民眾文化水平，減少了文盲數量；給民眾以民族意識、國家意識、道德觀念的教育，激發了民眾參與政治的熱情；提高了群眾對中共政策的親和力，最終達到了民眾對中共政權及各項政策最大限度的認可*黃正林：《社會教育與抗日根據地的政治動員——以陜甘寧邊區為中心》，《中共黨史研究》2006年第2期。。對當代社會教育功能進行探討時，有學者從整體的宏觀層面將之分為育人功能和社會功能兩種，認為目前研究的難點不僅在于其本身，還應注重對文化、經濟功能的關注，并在研究育人功能的基礎上注重社會教育功能的整合與互相滲透*侯懷銀：《中國社會教育研究的若干問題》，《教育研究》2008年第12期。。

3.社會教育設施

民國時期社會教育實施機關可分為學校和社會兩種形式。此時期主要的社會教育設施機構有民眾教育館、民眾學校、圖書館、博物館、科學館、禮樂館等。目前關于民眾教育館的研究較多，如毛文君的《近代中國(1911—1937)城市民眾教育館述論》*四川大學2002年碩士學位論文。等，這些成果對近代中國民眾教育館興起、發展歷程、組織機構及活動進行了某些探討。根據地時期的社會教育集中于冬學。除此之外，還輔以其他的社會教育設施，以補充和增強社會教育實施的效果。比如根據地一般都會在有條件的基礎上逐步加強社會教育的組織領導工作、擴充社會教育形式，以及建立健全識字班、農民夜校、大眾補習學校、讀報組、革命劇團、一攬子村學、民革室*即抗戰時期各抗日根據地的一種群眾性的政治、軍事和文化活動組織形式，全稱有“民族革命室”、“民族革命教育室”、“民主革命活動室”、“救國堂”、“救亡室”等，其名稱各地區、各部門有所不同，如山西有的地方稱“民革室”、有的地方則稱“救國堂”。、黑板報、秧歌隊、民眾教育館等。其中民眾教育館是進行社教的實驗機關，亦是開展社教工作的有力據點。

4.社會教育行政

社會教育行政包括機構與制度、人員與經費、目標與任務。民國時期的社會教育行政機構有中央、省、縣三級，目前相關研究基本都會涉及到此部分內容。革命根據地社會教育行政的研究內容多以史料梳理來展現，因缺乏系統性分析，所以讀者在閱讀時難免感覺內容龐雜，邏輯不甚清晰。而當代社會教育行政方面的研究較多地集中在社會教育制度上，包括其概念、基本構成、價值、特性、實施和創新等。這里所言的社會教育制度又多指狹義的社會教育制度，即以社會教育政策、法律、規章等形式表現出來的社會教育活動規范。

六、關于社會教育思想

社會教育思想的研究成果主要體現為對馬克思社會教育思想的關注和對中國近代社會教育思想的探究。馬克思社會教育思想主要包括馬克思社會教育思想的理論內核、馬克思社會教育思想指導下的社會教育任務、馬克思社會教育思想中的民本思想等，如龔超從馬克思主義辯證法、社會實踐教育思想、社會教育的馬克思哲學基礎、馬克思對社會教育內涵的擴展幾個方面探討了馬克思社會教育思想的理論內核*龔超：《馬克思社會教育思想的理論內核》，《馬克思主義理論研究》2010年第1期。，并認為馬克思特別強調要積極培養全面發展的共產主義新人、培養共產主義青年的綜合能力、加強對正在成長的工人的全面教育、開展實際操作工藝教育等*龔超：《初探馬克思的民本社會教育思想》，《南方論刊》2012年第1期。。朱云則指出社會教育的任務包括三方面內容：其一，運用馬克思主義理論武器對現存的需要批判的一切進行無情批判；其二，人民需要用馬克思主義理論來武裝自己；其三，要消滅階級的教育，讓全體社會成員享有社會教育，要通過社會教育的開展來推動社會全面的發展*朱云：《馬克思論社會教育的任務》，《湘潭大學學報(哲學社會科學版)》2011年第4期。。而近代社會教育思想主要集中于對著名教育學家如晏陽初、蔡元培、梁漱溟、俞慶棠、馬宗榮、李蒸、高陽、傅寶琛、雷沛鴻等的思想及其實踐活動的探討，相關論文有：施莉的《論蔡元培的社會教育思想》*《寧波大學學報(教育科學版)》2006年第5期。、何長鳳的《社會教育學家馬宗容》*《貴陽文史》2003年第4期。、張俊宗的《李蒸及其民眾教育思想》*《西北師范大學學報(哲學社會科學版)》2002年第5期。、馬玲亞的《俞慶棠對民國時期民眾教育的貢獻》*《教育評論》2003 年第3期。、熊賢君的《民眾教育的開拓者——俞慶棠》*《檔案與史學》2003年第3期。、楊孝容《創新新文化救活舊農村——略論梁漱溟鄉村民眾教育思想》*《西南民族大學學報(人文社會科學版)》2005年第4期。、張澎的《平民教育家傅寶琛》*《文史雜志》1996年第1期。、華瑩的《高陽民眾教育思想初探》*《河北師范大學學報(教育科學版)》2004年第5期。、易慧清的《略論雷沛鴻的民眾教育思想》*《廣西師范大學學報(哲學社會科學版)》1993年第3期。等。

結 語

綜上所述，從民國時期開始學界對中國社會教育或社會教育史的各個層面進行了研究，取得了比較豐碩的成果。但正如筆者所分析的那樣，關于社會教育的研究力度仍需進一步強化。已有成果多從表層現象進行考察，或只就某一相關問題展開論述，所得結論難免偏頗；有的成果貌似區別于過往，實則惟文字表述不同而已，存在明顯的“瞞天過海”之嫌；有的成果“照貓畫虎”，僅選擇的區間或地域轉換罷了，缺乏任何新的理論建樹；有的成果宏觀闡釋有余，實證分析闕如，給人以“空空然”之感。具體而言，先前的研究基本可以劃分為兩大類，一從教育理論層面對相關概念體系進行宏觀探討，一從教育史角度進行歷史追溯，而將兩者有機結合起來的成果相對很少甚至鮮見。從現有成果來看，還是更多地聚焦于民國時期中央政府管控區域的社會教育，而對革命根據地(包括蘇區、抗日根據地及解放區)及日偽統治區研究者甚少，尤其關于蘇區和抗日根據地時期的研究大多是一些教育資料選編或在中國教育史及革命根據地教育史等通論性著述中略有論及。至于某些專題性研究，亦多是一般的經驗性概述，且以陜甘寧邊區構成觀察主體。

實際上，社會教育不能僅僅被理解為教育層面的問題，除關切其自身外，還應考量到所處區域的相關社會要素如政治、經濟、社會、文化等，厘清理論表達與具體實踐之間的關系；應緊緊圍繞社會教育史，進行政治史、經濟史、文化史、區域社會史等多學科的整體性綜合探討，既要關注社會教育的內部組織機理，又不能忽視與之密切關聯的各種外部元素，特別是兩者之間的互動關系，并在具體的研究實踐中實現歷史學與教育學理論等多學科的交叉融合。如此，才能突破既往的研究路徑或考察視覺，將中國社會教育或社會教育史研究推向更高更深的層次。

[本文系2016年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“太行山和呂梁山抗戰文獻整理與研究”(16JZD035)的階段性成果，同時得到“山西省三晉學者特聘教授支持計劃專項經費”資助。]

責任編輯：汪謙干

Review on the Researches of China Social Education since the Republic of China

YUE Qian-hou XIN Meng

(Institute of Modern China，Shanxi University，Taiyuan 030006，China)

Social Education is one of the educational form,with the same significance as school education and family education.Since the Republic of China,Researchers show great enthusiasm in researching on Social Education,and they have made some theoretical achievements.Researches on China Social Education encountered stiff frustration through 1949—1977,began to revive in 1978.So far,research on Social Education is deepening gradually.But looking at the overall,the important place of Social Education has not been fully understood.This paper attempts to survey and comment on the research results of China Social Education since the Republic of China,and reveals the direction of future research.

since the Republic of China;China social education;research

K258；K27

A

1005-605X(2017)02-0077-06

岳謙厚(1969- )，男，山西偏關人，山西大學近代中國研究所教授、博士生導師，歷史學博士；辛 萌(1983- )，女，陜西西安人，山西大學近代中國研究所博士研究生。