漢韓情態表達對比及對韓漢語情態動詞教學研究綜述

王飛華 成美玲

（四川師范大學國際教育學院，四川 成都 610068）

漢韓情態表達對比及對韓漢語情態動詞教學研究綜述

王飛華 成美玲

（四川師范大學國際教育學院，四川 成都 610068）

通過理論梳理可以發現，關于情態或雙語情態對比的研究比較多，但關于韓漢語情態動詞對比的研究則相對較少，關于韓漢語情態動詞對比及對外漢語教學探討的內容則更少，并且主要集中在碩士論文的層面，理論深度不足。

情態；對比；漢語；韓語；對外漢語教學

情態表達是語言中一個重要的語法范疇，不同語言都會利用一定的手段來表達情態，但使用的手段有所有不同。漢語中主要使用的是情態動詞。而韓語中表示情態的手段可分別屬于依存名詞、詞尾和輔助形容詞。漢語情態動詞教學，是對外漢語教學中一個重要的內容，對韓漢語教學也是如此。近年來，漢韓語情態表達的同異及對韓漢語情態動詞的教學，逐漸引起了人們的研究興趣。本文將對情態對比、漢韓情態對比以及對韓情態動詞的漢語教學研究的成果做一簡要綜述。

一、漢語情態及韓語情態表達的界定

漢語的情態動詞由于缺少形態方面的標準，在確認時有一定的麻煩，因此定出的鑒別標準很多，得出的類差別也很大。情態動詞不僅有與一般動詞劃界的問題，還有與副詞的劃界問題，很多情態動詞與副詞有相似之處。

這些劃分標準一般以分布特征為依據。與副詞的區分標準有以下幾點：（1）能否單獨回答疑問；（2）“X+不+X”形式里能否出現；（3）“不+X+不”形式里能否出現；（4）能否充當謂語；（5）能否受副詞修飾。凡是能夠修飾動詞的就是情態動詞。但是各人對這些標準的運用是不同的，因此有時會有不同的結果。例如，“一定”通常認為是副詞，但也有人將“一定”歸為情態動詞。

情態動詞與一般動詞的劃分標準主要有以下幾點：（1）“X+不+X”標準，情態動詞可以出現在這格式里；（2）“很+X”標準，情態動詞可以加“很”；（3）“X+‘了’、‘著’、‘過’”標準，情態動詞不能加這些時體成分。但不同的人在標準運用的多少上還是有差異。例如朱德熙（1982）在《語法講義》里指出的情態動詞特點如下：只能帶謂賓動詞賓語，不能帶體詞賓語；不能重疊；不能帶后綴“了”“著”“過”；可以放在“～不～”的格式里；可以單說。標準差異導致情態動詞的外延有大小，如馬慶株可以多到68個。總之，漢語的情態動詞具體有哪些還沒有明確統一的看法。但其中心成員是明確的。我們主要選擇了初中級漢語學習中出現的幾個情態動詞來進行對比分析，如：能、會、可以、要、必須、愿意等。

二、情態學理論、漢語情態、漢英情態對比研究概述

情態作為一個語法范疇，其實有非常系統的理論。但這一理論主要在西方的情態研究中比較興盛，在漢語中的運用，是最近十多二十年才開始的。而這一理論，在對外漢語教學方面還沒有太大影響，因此很多面向對外漢語教學的情態對比，還滯留于最傳統的從義項出發來進行。而具體到漢韓語情態對比，則相關理論的運用更不理想。關于情態的研究很多，可以簡述如下：

（一）西方英語等印歐語言情態研究

Lyons（2000）和Palmer（1986）對現代西方情態的較早研究為后來研究的興盛起了奠基作用，確立了情態研究的許多基本概念、范疇、分類和研究方法，構成了情態研究的一個總框架，成為后來研究者的出發點。但西方這些研究中，涉及漢語的非常少，即使是類型學的研究中，以漢語情態動詞等為分析對象的也非常少。

（二）漢語情態及其漢語二語教學研究

二十世紀九十年代后，國內對情態的研究開始自覺利用西方情態理論進行。包括：（1）漢語情態系統的總體框架研究，研究較少。彭利貞（2007）建立了一個相對完整的現代漢語多義情態動詞解釋系統；（2）探討某種情態類型及其演變的研究增長較多，如馮軍偉(2010)、王曉凌（2007）、等對認識情態表達、現實與非現實、或然性認識情態動詞和可能性認識情態動詞等的語法化研究；（3）具體情態動詞及情態副詞的句法表現如意義、否定、疑問、情態動詞共現、語用等的研究較有深度，如宋永圭（2007）等。

情態的漢語二語教學研究。最近十多年，結合偏誤分析和教學策略探討情態詞的對外漢語教學的研究日漸增多。研究的基本模式是選擇一個或幾個情態動詞或副詞，進行句法或語義分析，再結合偏誤分析，探討了教學策略。陳若凡（2002）和張曉睿（2011）則對留學生習得“能”和“會”的情況偏誤進行了分析研究，前者在漢英語言對比的基礎上提出了教學策略，后者則重點通過問卷調查考察了這兩個情態動詞在不同水平等級留學生上習得的情況并提出相應的教學建議。呂兆格（2003）從對外漢語教學的角度考察了外國留學生在學習漢語能愿動詞時常常出現的一些問題，在進行漢英漢日情態動詞對比的基礎上，分析總結了偏誤類型，探求了出現這些偏誤的原因，進而提出了幾點教學建議。如歐倩（2007）將情態動詞的研究與對外漢語教學相聯系，探討了情態動詞理論研究中成員的確定、依據義項的分類、情態動詞時間表達上的作用等，同時結合留學生偏誤分析，探討了這些研究在對外漢語教學中的作用。李冰（2008）對比研究了“可以”和“may”兩個情態動詞，總結了二者在情態表現上的共性，如都有認識情態義和道義情態義，在具體情態義項上有很多相同。其差異為：“可以”只涉及未來，而“may”涉及過去、現在和將來；道義情態上，二者有針對施事和針對命題的區別。張麗（2008）也對這兩個詞的學習偏誤進行了分析并提出了教學建議。

這些研究總體來看，有以下不足：（1）理論深度欠缺；（2）系統性研究不足，研究往往只針對一個或幾個情態動詞或副詞進行教學研究，沒有從整體上進行漢語情態動詞的系統性分析；（3）系統性漢外語情態對比分析較少。

（三）漢英情態對比研究

這一研究一直比較薄弱。如：系統地進行漢英情態動詞對比的研究開始起步。向二蘭（2011）的博士論文著重研究漢英助動詞在句法領域的共性與差異，其中較多涉及情態動詞，得出了一些有價值的結論。Renzhi Li（2003）的英文博士論文對比了漢語和英語的情態動詞系統，但主要是對兩種語言的情態表現各自做了較詳細的描寫，從對比來看，其實不是非常深入。

三、漢韓情態對比及對韓漢語情態教學研究概述

（一）漢韓情態對比研究

漢韓情態表達的對比研究，目前為止也不算很多，而且主要集中在碩士論文上面，理論深度不足。

許福姬（2011）主要對比了對漢語能愿動詞“要、想、敢、應該、值得、能、會、可以”與韓語情態表達進行了對比，作者從每個漢語情態動詞的義項出發，分別對應了每個義項在韓語上相應的表達式。這種對比，雖然很細致，但也有點繁瑣，不容易讓人從總體上把握一類或一個情態動詞的語法表現在韓語中的對應關系。如作者對比“要”時，有四個義項的差異，對比“能”時，有六個義項的差異，這些義項都基本對照了《現代漢語八百詞》，但這么多的義項，每個都分別列出其與韓語情態表達的差異，顯然非常繁瑣，沒有概括性。

林珠里（2011）也進行了漢韓情態動詞比較分析，從共性方面，指出二者在與其他動詞的共用、不能重疊、同句共現、兩次否定等方面有相似性，在以下方面二者有差異：漢語情態動詞可以單獨回答問題，韓語情態動詞不能，漢韓語情態動詞形成正反問句語感不同，二者的否定形式也不一樣，句法位置不一樣。不過，作者在對比時，有一個基本問題并沒有搞清楚，韓語情態表達有依存名詞、語尾、補助形容詞，這些嚴格來說并不能認為是韓語的情態動詞。

尹智鉉（2012）對漢語情態動詞“能”與韓語相應情態表達進行了對比研究，細致分析了“能”在句法結構中的前位成分和后位成分，分析了“能”的句法功能與韓語相應表達的同異，其分析較為細致、有深度。

此外，李穎（2013）對情態的定義、特征、分類進行了分析，然后對漢韓情態表達方式進行了對比，最后，提煉出具有代表性的漢語情態助動詞與韓語情態結構，并將其形式特點進行了對比。

高佑京（2012）則對漢語情態動詞“會”與相應的韓語表達形式進行了對比。作者先將“會”分為“會1”“會2”，就其句法特征與韓語中的相應形式進行了對比，于接著作者又從語義方面進行了漢韓對比。

總體來說，漢韓情態系統方面的研究，主要有這樣一些不足：（1）有深度的系統性對比研究并不多，迄今為止，有關情態對比的專著還較為鮮見；（2）在進行對比分析時，理論運用有所不足。最主要表現在對情態理論的運用較為粗疏。情態學理論在西方研究非常成熟，甚至不同語言間的情態對比研究也很多，但西方有關漢韓語情態對比的研究極少。情態對比屬于語言類型學領域，但上述的研究中，第二種研究具體情態動詞的，基本都沒有有意識地在類型學的視野下來進行。

（二）對韓漢語情態教學研究

如前所述，專門進行漢韓情態對比研究的文獻實際上非常少。這些少量的文獻中，還有一些情態對比研究也是與對外漢語教學結合在一起的，對比的目的是為了更好地說明如何針對韓國學生進行漢語情態的對外漢語教學。因此有關對韓漢語情態教學的文獻也有一些。

許福姬（2011）在對漢語常用情態動詞的韓語對應表達式進行了義項式的分類對比后，進行了韓國學生漢語情態動詞學習時常見偏誤的調查分析，并依據調查結果總結了偏誤類型，一個是因詞義混淆而出問題，一個是句法位置錯序，一個是否定形式掌握不當，并提出了教學設計、課堂教學、課外練習幾個方面的教學建議。

慕海瓏（2012）對韓國初級水平漢語學習者學習的“能”“會”“可以”進行研究，確定其韓語對應形式，進行義項分析。通過問卷調查找出韓國初級水平學習者在“能”“會”“可以”的偏誤主要類型，進而解釋偏誤，提出教學策略。

張麗對韓國留學生習得“會”與“能”的偏誤進行了分析，發現學生不僅混用“會”與“能”，“能”與“可能”“會”與“可以”的混用情況也比較嚴重，作者在此基礎上提出了一些教學建議。

張紅做了針對韓國中學生情態動詞“能”進行了語義、語法、語用的偏誤分析，并以韓國光州第五中學的學生為教學對象，進行了理論嚴謹、步驟清晰的任務型教學法的教學設計，其教學設計具有很好的實踐性，比很多文獻中所提出的較為空泛的教學策略更有參考價值。

總體來看，這些有關對韓漢語情態動詞教學的文獻，都對漢語情態動詞從義項出發進行了語義、語法或語用的說明，大都指出了韓語情態表達的形式較為多樣，偏誤類型的歸納，也多集在在相似的幾類。應該說，對于情態動詞義項的分析及偏誤類型的分析，都沒有明顯的不足之處，但是，相當多的文獻，在探討對外漢語教學中的教學策略時往往流于膚淺，其策略過于籠統多缺乏實際的可操作性。類似于張紅的任務型教學完整設計，還比較少見。

[1]Lyons，J.Linguistic Semantics：An Introduction[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[2]Palmer，F.R.Mood and Modality[M].Cambridge：Cambridge University Press，1986.

[3]Renzhi Li.Modality in English and Chinese：A Typological Perspective[M].Ann Arbor：ProQuest Information and Learning Company，2004.

[4]陳若凡.留學生使用“能”、“會”的偏誤及教學對策[J].語言教學與研究，2002（1）.

[5]高佑京.助動詞“會”漢韓語對比以及偏誤分析[D].華東師范大學，2012.

[6]李冰.“可以”和“may”漢英情態詞語對比研究[D].上海師范大學學位論文，2008.

[7]李穎.試比較漢韓情態表達方式[J].科教文匯，2013（5）.

[8]林珠里.漢韓能愿動詞比較分析[D].華中科技大學，2011.

[9]呂兆格.對外漢語教學中的能愿動詞偏誤分析[D].天津師范大學，2003.

[10]馬慶株.漢語動詞和動詞性結構[D].北京：北京語言學院出版社，1992.

[11]歐倩.情態助動詞研究與對外漢語教學[D].華中師范大學.

[12]彭利貞.現代漢語情態研究[D].北京：中國社會科學出版社，2007.

[13]齊春紅.現代漢語語氣副詞研究[D].昆明：云南人民出版社，2008.

[14]宋永圭.現代漢語情態動詞否定研究[D].北京：中國社會科學出版社，2007.

[15]王曉凌.論非現實語義范疇[D].復旦大學，2007.

[16]向二蘭.漢英助動詞句法比較研究[D].華中師范大學，2011.

[17]許福姬.對韓國留學生漢語能源動詞教學研究[D].東北師范大學，2011.

[18]尹智鉉.漢語情態動詞“能”與韓語相應情態表達對比研究[D].浙江大學，2012

[19]張紅.韓國中學生能愿動詞“能”的任務型教學設計——以韓國光州第五中學為例[D].遼寧大學，2014.

[20]張麗.韓國留學生“會”與“能”的偏誤分析[J].廣東外語外貿大學學報，2014（1）.

[21]張曉睿.留學生“能”和“會”的習得研究[D].河北師范大學，2011.

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本論文四川師范大學國家級及省級“大學生創新創業訓練計劃”項目“中韓情態動詞對比研究及其對外漢語教學應用” （項目編號：201510636022）研究成果之一。該項目由王飛華指導，成美玲為課題負責人。

王飛華（1971-），男，江西安福人，副教授，博士，研究方向：語言對比、對外漢語教學、漢語語法；成美玲（1995-），四川瀘州人，研究方向：漢語國際教育。