淺析提高小學生學習科學興趣的策略

李玉俠

摘 要： 本文旨在研究如何提高小學生科學學習興趣，從而幫助教師更好地進行科學教學。

關鍵詞： 科學 學習興趣 小學生

興趣是知識的源泉，是成功的秘訣，是學生獲取知識的直接動力。任何一門學科都必須重視學生學習興趣培養，尤其科學課要注意培養學生持久的學習興趣。因為科學課每周僅兩節，老師與學生接觸的時間較少，有很多課外觀察與實驗、制作、寫科技小論文等作業，學生如果不對科學課產生濃厚的興趣并且持續堅持，就不可能自覺地、主動地完成，因此培養學生持久的學習興趣是學好科學的重要一環。怎樣才能培養學生學習科學的興趣呢？我認為應從以下幾方面著手。

一、讓每一個學生都積極參與到科學課學習活動中

有人說，黃沙如海，找不到絕對相似的兩顆沙粒；綠葉如云，尋不見完全雷同的一雙葉片，那么我們也可以說，人海茫茫，教海無邊，既找不到兩個完全相似的學生，又不會找到適合任何學生的教學方法。傳統教學中備課用一種模式，上課用一種方法，考試用一把尺子，評價用一種標準……這是要把千姿百態、風格各異的學生“培養”成模式化的人，這樣統一規格的教育既不符合學生實際，又不利于人才培養，只有了解學生的差異性，才能更好地因材施教。

在《科學》實驗班上，我首先為每一位學生建立了《科學成長記錄袋》，收集了學生在不同時期的科學日記、科學作品、實驗記錄、科技小制作等，由此把握不同學生學習與發展的軌跡。在科學學習過程中，我一般采用小組合作學習方式，因此分組直接影響學生學習狀況。分組時，考慮到每個學生自身的性格、態度、學業情況、家境等多方面因素，盡可能使每個小組趨于平衡。如根據學生性格不同，將性格外向、熱情、開朗的學生與性格內向、膽小、不善言語的學生相結合；根據家庭住址的遠近，將家離得較近的學生安排在一組，以便使他們有更多機會開展課外小組探究性活動；根據學業情況將優、中、差學生相結合，并設立小幫手，讓優生與后進生結對子、做朋友；根據性別的不同將男女生搭配；根據家庭經濟狀況將家境富裕的學生與家境貧困的學生相結合……通過一段時期的小組合作學習，學生之間互幫互助、相互學習風氣日益增長，曾經學業較差的學生對科學學習充滿興趣和信心。

二、教學應當從呵護學生探究興趣出發

我曾經有過這樣的經歷：精心設計好一節課，為了達到教學目的，設計了一系列連環問題，想方設法把學生思維納入老師的教學設計中，一旦學生回答錯誤或不是我需要的，就左右提示，讓學生重新走回“正途”。在這個過程中，有的學生甚至開始揣摩老師的心思，專找我“需要”的話來說，全然不管自己有什么需要。新課改的到來使我意識到傳統教學中教師牽著學生走，學生圍繞教師轉的弊端，長此以往，學生始終處于被動地位，學習主動性漸漸喪失，甚至影響學生潛能開發和身心發展。只有真正做到以“人”為本、以“學”為主，才有利于學生發展。

在四年級下冊《科學》教材中，教授《電路出故障了》一課時，課前一名學生拿著組裝好的電路，請我幫她解決電燈不亮的問題。這是一個奇特的案例，原因出在燈座上，燈座在生產過程中誤將兩片帶圓形缺口的鐵片上下組裝，燈泡下端的連接點沒有接在鐵片上，而是與圓形缺口中央的塑料連接，同時下端的鐵片過長與上端鐵片接觸在一起造成短路。我立即抓住這個難得的機會，拋棄教學設計預案，在課堂上請學生幫她想辦法解決問題，同學們熱情高漲，爭先恐后地猜測：“電池沒電了吧”，“電線可能斷了”，“電池盒兩端沒有與電池連接好”，“燈泡壞了”……就連平時膽小、不愛發言的學生也高高地舉起小手。我把學生各種猜測記錄在黑板上，可是面對這么多不同的猜測，怎樣才能找出導致燈泡不亮的真正原因呢？學生通過小組合作學習方式，經過各種實驗驗證、排除……在這個過程中教師只是一個“促進者”，在學生自主觀察或討論時，教師細心地觀察，認真地傾聽學生的意見，在實驗失敗或討論出錯時，我不是指責，而是給予鼓勵和理解，盡力為學生營造寬松的學習氛圍，使他們敢于行動，不斷探索和思考。通過學生自己的探索，發現組裝的電路可能會出現種種故障，并根據各種不同方法加以驗證，從而排除故障。這種學生自發的學習過程遠比教師反復“教授”更為生動、更加深刻。事實上，在許多科學課上都會隨著探究進程而生成一些研究問題，如果我們置之不理，就有可能挫傷學生探究欲。因此，我們既要認真搞好教學設計，又不能完全拘泥于教學設計，應該因地制宜，從學生科學探究需要出發。課程標準指出低估兒童學習科學的潛能遠比高估更可怕，因此，我們應相信學生有足夠的學習能力，并敢于放手讓學生“學”知識。

三、注重過程與方法，促進學生全面發展

在傳統教學中教師往往只重視知識結論、教學結果，忽略知識形成的來龍去脈，有意無意壓縮學生對新知識學習的思維過程，由于學生對概念、原理、定理和規律不了解，沒有能力開發和完善自己的學習策略，對知識的學習只能是死記硬背和生搬硬套。心理學研究表明，對于兒童來說，態度的形成需要實踐的過程，技能的形成需要反復的模仿練習，而知識的獲取主要通過感性經驗積累。因此教師應把教學重點放在過程中，讓學生通過感知──概括──應用的思維過程發現真理、掌握規律。教學中我利用豐富多彩的親歷活動充實教學過程，讓學生親身體驗科學發現、科學探究、科學創造的過程。

例如，在教學《分離鹽和水的方法》時，我首先出示上次課中學生溶解的達到飽和的鹽水，讓學生觀察鹽水的變化。很多學生發現：“杯中的水面比原來低了”，“鹽水表面有一層‘冰，用手一捅就破了”，“杯底有一些鹽粒”，“杯壁周圍有許多小鹽粒”……針對學生的發現，讓他們猜測為什么會發生這些變化？“可能鹽水蒸發了，所以水面比原來低了”，“上次鹽放多了，可能沒溶解完”，“杯壁上的水蒸發了，鹽留下來了”……學生爭論的焦點最終停留在“鹽會不會隨水一塊蒸發”上。在充分研究、討論之后，我讓學生自行設計實驗，并進行驗證。實驗中，學生不停地驚呼“快看，我們小組鹽水又結‘冰了”，“我們的水煮起來越稠了”……學生通過經歷實驗的全過程從而發現水蒸發了，鹽不會和水一起蒸發，進而使學生聯想到怎樣把海水中的鹽分離出來，把海水變成人們需要的淡水水源。結論的出現是水到渠成的，學生探究過程經歷了較長時間。過去我們處理這樣的問題往往是用驗證的辦法簡單處理，學生固然有一些滿足感，但僅限于獲得一個結論。現在我感到在探究活動過程中體驗到的快樂是任何別的形式都無法取代的。在這個過程中，學生既掌握了知識，又發展了能力。

四、和學生成為平等的“研究者

傳統教學中，教師對學生處于“我教你學”、“我講你聽”的地位，學生完全任教師擺布、受教師灌輸。教師處于居高臨下的地位，師生之間的關系是不平等的。現代教學論研究表明，學生學習存在兩個心理過程，一種是認知過程，是智力活動；一種是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一不可。傳統教學理論只看重認知過程，忽略情感過程，丟棄非智力因素在學生學習過程中的巨大作用，從而造成個別學生厭學和課堂教學效率低的現象。通過近兩年課改，我體會到教師必須尊重學生的意愿，以平等的“研究者”身份，以開放的教學觀念和心態，為他們營造寬松、和諧、民主、融洽的學習環境，引領他們到學校、家庭、社會、大自然中學科學、用科學。

在三年級下冊《科學》有關“蠶的生命周期”的長期觀察研究活動中，我和學生一起養殖了五六盒蠶，并親自經歷了從蠶卵孵化出蟻蠶直至蠶蛾產卵死亡的全過程。在活動中，我和學生共同制訂計劃，分工合作，安排好包括“我”在內的每個人的職責。如誰負責采集桑葉，誰負責打掃糞便和殘葉，誰負責定時喂食等，在整個研究過程中，我始終把自己和學生處于同等地位，和學生一起觀察、記錄蠶的生長變化，交流養蠶的經驗體會，為取得的點滴成績而感到高興。我從不以師長的身份要求他們干些什么，學生卻以十二分的熱情投入科學研究中，正是在這樣的過程中我與學生建立起朋友式深厚感情。在對學生的學業評價上，我從多個角度考慮，對待每一位學生盡可能多地找出閃光點。我常在對學生的評價中以商量的口吻對其提出合理化建議，并加上鼓勵性語言，如“你的爸爸、媽媽、老師和同學們都相信你，一定會學得更好”等。在對待學生的作品或考試成績上我采取等級制，按“優、良、中、差”四種情況分別標記“A、B、C、D”，允許學生有自己的意見和見解，從不因學業問題而輕視任何一名學生。

孩子的潛在創造力是無限的，教師不能以分數論“英雄”，而應當主動激發孩子的好奇心和求知欲，保護他們的創造力。實驗班學生經過一段時期的科學學習后，在動手操作能力、觀察分析能力、想象力、創造力等方面均有大幅度提高，用他們的話說：“我們感到科學太有趣了，學起來非常輕松，我們樂意學科學。”兩年來的課改經歷是值得回味的，在科學課實驗中我獲得了“新生”，促使我不斷學習、不斷進取，同時把我從應試教育的邊緣拯救回來，在如火如荼的課改天地中，許多新的課題有待我們去探索、去研究，我愿盡我所能奮力拼搏，與新課改同行。

參考文獻：

[1]《教學法》.

[2]《教育心理學》.