例說(shuō)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)“對(duì)話”中教師的引領(lǐng)作用

語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程是教師為使學(xué)生深刻把握文本的言語(yǔ)、情感、內(nèi)蘊(yùn)而組織的師生之間、生生之間、師生與文本之間的一種多元的對(duì)話過(guò)程。這個(gè)過(guò)程也是教師用平等心態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的過(guò)程。解讀文本，老師必然是學(xué)生的引領(lǐng)者，“教師引領(lǐng)”是對(duì)話的基點(diǎn)，為學(xué)生充分閱讀開(kāi)辟一條道路，滋養(yǎng)一片田。“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”，“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書、編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”然而，不少老師誤讀了“平等”，其實(shí)，教師與學(xué)生“對(duì)話”的平等，是師生交流過(guò)程中人格上的平等，而學(xué)識(shí)上，師生顯然是不平等的，“教師引領(lǐng)”是對(duì)話的基點(diǎn)，為學(xué)生的思維發(fā)展打開(kāi)一片天，為學(xué)生充分閱讀開(kāi)辟一條路，引領(lǐng)學(xué)生“走進(jìn)文本”是對(duì)話的指向，有利于學(xué)生豐富體驗(yàn)、提高素養(yǎng)。

那么，作為語(yǔ)文課堂對(duì)話的“平等首席”——教師，怎樣發(fā)揮引領(lǐng)作用使閱讀教學(xué)中的對(duì)話更具實(shí)效、更顯真誠(chéng)呢？

一、研析文本，給對(duì)話尋找一個(gè)支點(diǎn)

每一篇文章，都是作者在特定時(shí)空，特定情境下的一種訴說(shuō)，作為課堂對(duì)話的“首席”，只有創(chuàng)造性地與文本“對(duì)話”，還原文本、還原作者，才能建構(gòu)更具積極意義的課堂對(duì)話。

（一）關(guān)鍵詞，往往是對(duì)話的最佳切入口

關(guān)鍵詞，常常能夠準(zhǔn)確反映文章的核心意義。抓住關(guān)鍵詞，某種意義上如同庖丁解牛。如解讀《老王》時(shí)探究“愧怍”；賞析《記承天寺夜游》時(shí)抓住“閑”；研討《湖心亭看雪》時(shí)解析“癡”等等。

《紫藤蘿瀑布》是一篇美文，很多老師都會(huì)抓住文章結(jié)尾“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”這一句透析文本，但是有位老師卻以“盛”為支點(diǎn)：首先，選取“盛”的三個(gè)義項(xiàng)——“①茂盛；②多，眾多；③美好”作為切入點(diǎn)；接著，結(jié)合文章句子，解讀“盛”之壯觀，隨作者徜徉于藤蘿花叢中，去聽(tīng)、去看、去嗅、去觸摸、去感受；然后，感悟“盛”之旺盛，一方面理解作者感性地寫出花的趣味與活力，一方面結(jié)合作者的身世，體悟作者對(duì)生命的感嘆與歌頌。這樣設(shè)計(jì)話題，學(xué)生的思考就有了依據(jù)，課堂的對(duì)話也就有了核心，有了深度。

（二）尋常處，有時(shí)也是對(duì)話的最佳激發(fā)點(diǎn)

語(yǔ)文課程的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在文本的多樣性，僅靠關(guān)鍵詞去尋求對(duì)話的支點(diǎn)，顯然是不現(xiàn)實(shí)的，容易讓學(xué)生形成思維的定勢(shì)，而且，很多文章是沒(méi)有明顯典型的關(guān)鍵詞的。假如我們嘗試從文章中那些看似平常處入手，或許能有助拓寬課堂教學(xué)的對(duì)話途徑。

1.標(biāo)點(diǎn)符號(hào)有點(diǎn)意思

《臺(tái)階》結(jié)尾“怎么了呢，父親老了”這一句標(biāo)點(diǎn)能不能用“怎么了呢？父親老了”呢？顯然用問(wèn)號(hào)加句號(hào)的組合蘊(yùn)含不夠豐富。這里的“老”，不僅僅是父親年事已高，身體受傷，更是父親心靈世界的老化，而且面對(duì)殘酷的現(xiàn)實(shí)兒子卻無(wú)能為力。一個(gè)“呢”有疑問(wèn)，表達(dá)如父親般一代又一代農(nóng)民的困惑；一個(gè)逗號(hào)是陳述，冷靜的陳述了一個(gè)現(xiàn)實(shí)，父親的理想、父親的身體、父親的尊嚴(yán)等都蘊(yùn)含其中；一個(gè)句號(hào)，悲涼地道出了中國(guó)農(nóng)民在勤勞辛苦也無(wú)法改變命運(yùn)得到幸福的悲涼現(xiàn)實(shí)。

2.“小”詞語(yǔ)，“大”分量

《濟(jì)南的冬天》中的“小”字極具情趣和意蘊(yùn)。“小搖籃、小城小山、小雪、小村莊、小水墨畫”等等將濟(jì)南城及其山水靈秀纖毫畢現(xiàn)地展示在尺牘之間。這小美之中珍藏著無(wú)盡的欣喜和溫情，折射出作者真純的情懷，抓住“小”解讀本文，可以讓我們更接近作者的思想，更準(zhǔn)確地體悟負(fù)載于幽雅清朗的文字里那份溫情。

3.虛詞不“虛”，意蘊(yùn)悠長(zhǎng)

《端午的鴨蛋》一文，汪曾祺先生用平淡風(fēng)趣而醇厚的語(yǔ)言，傾訴著悠悠綿綿的鄉(xiāng)情鄉(xiāng)味，浸潤(rùn)著平和、詩(shī)意的人生態(tài)度。可是，要讓學(xué)生真正品出個(gè)中滋味確實(shí)有些難度，不妨從文章的虛詞入手。

如：“我對(duì)異鄉(xiāng)人稱道高郵鴨蛋，是不大高興的，好像我們那窮地方就出鴨蛋似的！不過(guò)高郵的咸鴨蛋，確實(shí)是好，我走的地方不少，所食鴨蛋多，但和我家鄉(xiāng)的完全不能相比！曾經(jīng)滄海難為水，他鄉(xiāng)的咸鴨蛋，我實(shí)在瞧不上。”其中的“確實(shí)”、“完全”、“實(shí)在”三個(gè)副詞的理解，可以結(jié)合學(xué)生生活實(shí)際，表達(dá)自己對(duì)心儀東西的喜愛(ài)之情，加深體悟先生“高郵鴨蛋”獨(dú)步天下的喜悅、自得，且又不容別人損貶的豪情和可愛(ài)。

二、把脈學(xué)情，給對(duì)話架設(shè)一座平臺(tái)

學(xué)生閱讀文本往往會(huì)經(jīng)歷這樣的思維流程：讀審文本、調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、針對(duì)問(wèn)題、作出決策、提出質(zhì)疑、補(bǔ)充糾正、重建信息。在這個(gè)過(guò)程中，如果沒(méi)有需要逾越的困難，平平地糾纏于對(duì)文章內(nèi)容的表面認(rèn)知，那信息的重建就無(wú)從談起，能力與素養(yǎng)的提高與發(fā)展也成妄想。因此，作為對(duì)話“首席”的老師，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，設(shè)置符合學(xué)生思維特點(diǎn)的話題。

（一）話題引出，問(wèn)題應(yīng)該具體且有生成性

學(xué)生是對(duì)話開(kāi)展的主體，他們往往喜歡自己能動(dòng)態(tài)參與的課堂，為此，生成性的話題，更能激起學(xué)生參與課堂對(duì)話的激情。

如有位老師教學(xué)《蘆花蕩》一課，在分析概括老頭子的性格特點(diǎn)時(shí)，呈現(xiàn)這樣的問(wèn)題：剛才我們已經(jīng)了解了老英雄自尊自信的性格特點(diǎn)，下面我們繼續(xù)來(lái)概括。兩位學(xué)生很快得出“愛(ài)憎分明、機(jī)智勇敢”結(jié)論，并且陳述了理由。師生之間的對(duì)話呆板、機(jī)械，學(xué)生的思維仿佛在狹窄的胡同里前行，答案成了唯一的目標(biāo)。

而另一位老師是這樣呈現(xiàn)的：剛才我們已經(jīng)了解了老英雄自尊自信的性格特點(diǎn)，請(qǐng)大家再依據(jù)句式暢所欲言。（提示：他真，只見(jiàn)他。）這樣的設(shè)計(jì)本身就具有生成性的特點(diǎn)，注重了學(xué)生的情感參與。加之，學(xué)生表達(dá)過(guò)程中老師還適時(shí)給予引導(dǎo)與點(diǎn)撥，“首席”身份拿捏的非常到位。如學(xué)生回答：“他真棒！”老師輕輕一撥：“能給‘真棒換一個(gè)確切點(diǎn)的詞語(yǔ)嗎？”學(xué)生回答：“真厲害！”老師跟進(jìn)一點(diǎn)：“這里的‘厲害具體指老英雄的什么特點(diǎn)呢？”這些看似不經(jīng)意的一問(wèn)，點(diǎn)燃了學(xué)生參與對(duì)話的導(dǎo)火索，學(xué)生不斷地探索、討論、爭(zhēng)辯、反思，智慧的火花在激烈的碰撞中更加絢爛多姿。

（二）話題深入，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)應(yīng)靈活

1.調(diào)動(dòng)知識(shí)積累，化解文本挖掘中的疑團(tuán)

《智取生辰綱》一文教學(xué)圍繞“智”分析了楊志和晁蓋、吳用等人的形象特點(diǎn)后，有學(xué)生提出“明明是‘打劫，為什么說(shuō)是‘智取呢？晁蓋等人的行為本來(lái)就是違法的”這樣的觀點(diǎn)。有同學(xué)順勢(shì)提出“我們?nèi)ブ墙倌切┴澒俚呢?cái)物也是英雄之舉”的看法。很明顯學(xué)生是用當(dāng)前的社會(huì)意識(shí)形態(tài)去理解文本。為此，需要有必要的知識(shí)介入方能幫助學(xué)生跨越鴻溝：一是再談《水滸傳》。使學(xué)生清楚，小說(shuō)這些英雄所生活的環(huán)境已經(jīng)顯現(xiàn)出深度的病態(tài)，普通民眾與統(tǒng)治階級(jí)之間的矛盾已經(jīng)走到了不可調(diào)和的地步了，在受到社會(huì)不公正待遇，走投無(wú)路的情況下，被“逼上梁山”成了他們唯一的出路。“智取”既是對(duì)英雄正義行為的謳歌，也是對(duì)盤剝百姓欺壓民眾的官僚統(tǒng)治者的嘲諷和反抗。另一方面，解密楊志。回顧他的“三代將門之后”身份，以及“博個(gè)封妻蔭子，也與祖宗爭(zhēng)口氣”的愿望，明白他把希望寄托在作惡多端的貪官梁中書身上的選擇的錯(cuò)誤。然后在文中尋找切合小說(shuō)主題的相關(guān)內(nèi)容，如：對(duì)“生辰綱”的解讀，對(duì)白勝唱的山歌的分析，理解當(dāng)時(shí)階級(jí)矛盾尖銳的社會(huì)現(xiàn)實(shí)下，晁蓋等人的“搶劫”是合理而令人痛快的。

2.切斷資料鏈接，循著文本解讀“事相”

閱讀教學(xué)中，事先將作者的身世經(jīng)歷以及文章的寫作背景作個(gè)交代，無(wú)疑給學(xué)生與文本的對(duì)話架設(shè)一座橋梁。可是，有時(shí)這樣的橋梁值得反思。比如《記承天寺夜游》一文，學(xué)生知道了蘇軾被貶黃州做“閑官”這一背景后，常常會(huì)跳過(guò)對(duì)文本的感知過(guò)程，直接得出蘇軾“達(dá)觀”、“瀟灑”、“從容”等概念化的結(jié)論。這樣一個(gè)在學(xué)生還沒(méi)有自己的理解前，橫亙?cè)谒麄兣c文本之間的先于自己體驗(yàn)的結(jié)論，無(wú)形之中剝奪了學(xué)生親自接觸文本體驗(yàn)感悟的權(quán)利。

面對(duì)一些有深刻文化內(nèi)涵，創(chuàng)造性的記敘故事的文學(xué)作品時(shí)，完全可以循著文本中事相的表現(xiàn)，“逆序”再現(xiàn)所敘事情的發(fā)展過(guò)程，思考這些事相的潛在意蘊(yùn)。這種原生態(tài)的閱讀往往更有助于學(xué)生對(duì)文本理解能力的培養(yǎng)：①?gòu)氖录臅r(shí)間上看，你能悟出什么？②從事件的地點(diǎn)上看，為什么是承天寺？③再?gòu)木唧w的情景上看，體會(huì)“月色入戶”、“解衣欲睡”、“念”、“尋”等詞語(yǔ)中蘊(yùn)含作者的內(nèi)心世界。④體悟最后兩句中“少”“閑”所表達(dá)的作者的情感。

可能這樣的訓(xùn)練，學(xué)生的回答很難如愿，甚至離題萬(wàn)里，令人啼笑皆非。但是我們只要稍微注意一下過(guò)程，它是符合閱讀個(gè)性化要求的，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的思想感情和表現(xiàn)手法深入理解和敏銳發(fā)現(xiàn)，激發(fā)他們表達(dá)個(gè)性的閱讀感悟。

3.障礙突破，思維習(xí)慣巧利用

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生借助自身的認(rèn)知圖式對(duì)世界做出同化和順應(yīng)，由此可知，學(xué)生在文本解讀過(guò)程中出現(xiàn)的困難，大多情況都是因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)知圖式所具備的反應(yīng)能力與“客體”間出現(xiàn)了差距。因此，課堂對(duì)話中出現(xiàn)障礙往往正是學(xué)生思維深入的切合點(diǎn)，教師應(yīng)該把握住生成高質(zhì)量對(duì)話的契機(jī)。

《臺(tái)階》中父親的生活對(duì)于90后的初中生來(lái)說(shuō)是陌生的甚至是費(fèi)解的。在教學(xué)過(guò)程中，有學(xué)生就對(duì)文中的一個(gè)細(xì)節(jié)提出了疑惑：“父親在過(guò)年那天洗腳的時(shí)候，‘母親就特別高興，母親替父親洗腳，高興的應(yīng)該是父親，母親為什么會(huì)那么高興呢？”從文面上看，理由很明顯，“因?yàn)楦赣H一般不在家里洗腳，所以父親在家里洗腳時(shí)母親就特別高興。”假如定論，就失去了理解人物的好機(jī)會(huì)了。于是跟進(jìn)：“是啊，不就洗一次腳嗎，用得著那么高興嗎？”學(xué)生的想法得到老師的肯定，興趣一下子被激發(fā)出來(lái)，紛紛發(fā)表自己的看法，有的從母親角度認(rèn)為是心疼父親（親自端水）；有的從父親角度揣摩關(guān)懷母親（不讓端）……其間老師或做肯定提示，或做引導(dǎo)過(guò)渡，逐步把父親的忠厚老實(shí)、任勞任怨、關(guān)懷家人的特點(diǎn)及母親善良勤勞、為家默默操持、心疼父親的特點(diǎn)展示出來(lái)了。

總之，語(yǔ)文課堂上教師與學(xué)生多層面的對(duì)話，可以使課堂始終處于活躍、主動(dòng)的生命狀態(tài)。這種生命狀態(tài)的主演是學(xué)生，而導(dǎo)演必然是老師，作為對(duì)話“首席”，只有對(duì)閱讀話題進(jìn)行的高屋建瓴的構(gòu)建，對(duì)對(duì)話過(guò)程智慧調(diào)控，語(yǔ)文課堂才會(huì)滋潤(rùn)如伊春膏田，生機(jī)無(wú)限。

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（馬傳強(qiáng) 江蘇省南京市金陵中學(xué)龍湖分校 211500）