小學語文課堂提問低效成因與應對策略

在小學語文的課堂上，交流、合作、互動的過程中對話是關鍵。對話的質量在很大程度上又取決于提問的質量。新課程標準倡導學生敢于質疑的科學品質。因此，課堂上若能讓學生提出問題，則能提高學生學習的積極性，有效鍛煉學生的思維能力。

在小學語文課堂上，提問是一種必不可少的教學技能。恰當地運用提問，可以診斷學生遇到的障礙，適切對學生進行個別指導從而增長學生的能力，開啟學生的心智。因此，提問適切有利于推進課堂教學逐步走向深刻，但目前學生提問的現狀令人堪憂。

一是在課堂上教師的無效提問行為。主要有：

問題表述不清晰。教師在提問時，沒有從學生的思維方式和思考角度出發，導致學生不能準確明白教師的意思，最后只能教師自圓其說。

過多使用簡單判斷問句。教師在提問時，學生的回答可能只是簡單的“是/不是”“喜歡/不喜歡”，學生只是重復教師的話語，并沒有自主使用所學的知識點，因而在某種程度上說“是否問句”提問常常是無意義的，既不能激發學生思維，又浪費了教學時間。

候答時間不科學。提問后等待的時間長短也要考慮學生的水平和個體差異。教師很多時候沒有給予學生足夠的時間思考，影響了學生的自尊心和自信心。而等待時間過長，課堂節奏就會被拖慢。

提問對象選擇不當。（1）先指定學生再提問。這種提問方式如果形成習慣是不利于取得好的教學效果的。與此相似的情況是教師按從前到后、從左到右等順序讓學生依次回答問題，這樣學生只會關注并準備自己要回答的問題，而沒有傾聽到其他同學所回答的問題。（2）隨意指定學生回答。隨意指定學生回答問題可能會造成水平好的學生回答非常簡單的問題，起不到拔高的作用；或是讓水平較低的學生回答很難的問題，超出學生的能力范圍。（3）集體提問多，個人提問少。由于集體提問時，可能水平較好的學生會占主導，水平較差的學生往往只是隨聲附和。這就導致水平稍差的學生課上學習的效果越來越不好，學習積極性也越來越低。

二是在課堂中出現學生的不會提問行為。 主要有：

學生不善提問。新課程提倡從學生已有的經驗出發，讓他們在熟悉的生活情境和社會實踐中感受語文的重要性，逐步學會分析和解決與語文有關的一些簡單的實際問題。然而學生因生活經驗的匱乏和閱讀面的狹窄導致知識貧乏，也就很少會去思考感覺與表達的關系，自然就很難提出問題。

學生不敢提問。小學高年級的學生，有著較強的自尊心。學生們因此往往顧慮重重，擔心提出的問題會引來同學們的議論，或是擔心教師斥責，或是擔心自己提出的問題沒有價值等。諸多心理顧慮導致學生不敢提問。

學生不愿提問。學生受傳統課堂思維的禁錮，不敢挑戰教師和書本的權威，始終處于被動接受知識的狀態。久而久之，學生根本沒有提問的意識，也就不愿意提問。

在課堂教學過程中要調動學生的思維積極性，獲得解決問題的能力，課堂提問是重要的教學手段，也是完美的教學藝術，提問的方法有很強的技能技巧性。它是聯系教師、學生、教材和生活的紐帶，有效提問是激發學生學習興趣、啟發學生深思、引導學生扎實訓練提高學生學習效率的有效途徑。那么教師如何提高提問的技能技巧性呢？

第一，增強學情了解。教師在上課前，要先對學生進行全面的了解，特別要著重了解每個學生的學情。此外，要隨時關注學生的學習情況，課上課下與學生多交流，了解學生的思想與生活。這樣在課堂提問時，才能更加有針對性，提出的問題能夠符合學生的知識水平并貼近學生生活。

第二，強化教學預設。課堂提問要簡潔清晰，使用的語言符合學生水平，指令清楚明確，要讓學生快速領會老師的意圖。教師在預設教案、設計問題時就應該對回答問題的學生有一個預設。教師要做到心中有本，比如較簡單的問題留給水平較低或是不愛參與互動的學生，讓他們逐步樹立自信；在講解重難點時第一個問題留給水平較好的學生，如果他能正確回答，也給其他學生提供一個很好的思維參照。

第三，掌握課堂提問技巧。首先，課堂提問必須言簡意賅，準確簡潔。只有準確簡潔的語言才會引領學生沿著你的預設前進，才能激發學生思維的火花，活躍課堂氣氛，從而到達真理的彼岸。其次，課堂提問必須緩急有度，掌控課堂教學的節奏。教師設置的問題應疏密有間，在緊張的高潮之后要繼以小的停頓，讓學生對輸入的信息有時間去梳理，以利于大腦皮層的有效儲存。因此，教師在提問后要留給學生足夠的思考時間。另外，課堂提問要變換方式，調動學生學習的熱情。教師在提問過程中，要善于靈活運用多種方式。調動學生學習的熱情，共同完成教學任務。還有，口頭提問與書面提問相結合。有時候當學生對于聽覺的刺激感到厭倦了，換一種視覺的刺激，充分調動學生的多種感官。

第四，強化課堂提問內容的科學性。

一是課堂提問要圍繞教學目標，突出重點，突破難點。設計“主問題”提問是為教學服務的，因此，提問應緊緊圍繞教學目標，以“主問題”設計帶動整篇文章的閱讀理解。在以“主問題”為線索的閱讀教學中，一般性提問的“量”大大減少。課堂活動以學生的讀、寫、說、思為主要內容，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。可以說，“主問題”就是用精、少、實、活的提問將學生深深地引進課文，激發學生研討的熱情，從而有效地開展課堂教學活動。

二是課堂提問要層層遞進，步步深入。課堂提問要有層次性、連續性，能夠啟迪學生的思維層次性，一體現在課堂提問要由小到大，由簡到繁，由易而難，層層遞進，步步深入。二體現在課堂提問必須面向全體學生，要兼顧優、中、差三個層次的學生。對尖子生可合理“提高”，對中等生可逐步“升級”，對后進生可適當“降級”，從而使全體學生都可汲取知識的營養。什么樣的問題適合什么層次的學生來回答，學生自己不必知道，老師必須做到心中有數。對于后進生，可設計一些低級認知問題，如記憶性問題；對于中等生，可設計一些理解性、應用性問題；而對于優等生則可以設計一些高級認知問題，如分析性問題、綜合性問題等。連續性，就是指課堂提問前后應有邏輯上的聯系，不是孤立存在的。在一個由層次性、連續性的提問所預設的特定情境中，學生的思維才能夠充分地從一點到另一點由淺入深作連續的活動。否則，學生的思維一方面將陷入紊亂無序的境地，另一方面又如浮光掠影，不能深入。

三是課堂提問要兼顧單元，歸整知識。課堂提問要兼顧教材的整體性、系統性，幫助學生形成知識結構。小學語文教材的編寫體例是單元分組教學，每一個單元都有重點讀寫訓練項目。每一單元有精讀課文和獨立閱讀課文，它們承擔著各自不同的教學任務。教學以單元為基本單位，以課文為載體，這就要求我們在進行單元教學時，要從整體上考慮問題的設計。這些問題既要考慮本單元的重點訓練項目，又要考慮課文在本單元所處的位置。當一個單元學完了，教師可以通過提問啟發學生進行比較、歸類、總結，使學生明白其內蘊的關系，形成知識結構。

學生在回答問題的過程中可能生成新的問題，對于這些新問題，教師要充分發揮教育機智，對于關乎文中重難點的關鍵性問題，一定不能放過，一些特級教師往往能很好地利用這些生成的問題，從而制造出課堂的亮點，我們何不效仿呢？總之，小學語文課堂提問要做到緊緊圍繞教學目標，以“主問題”串聯起整篇課文，避免“多、碎、亂”；以學生為本，變換提問的方式，啟迪學生的思維，避免“淺、干”；對于學生的回答，耐心地等待，適時地追問，避免“急、飄”，才是有效的課堂提問。

第五，增強課堂提問反思意識。

教師要提高教學水平，除了自身不斷學習、實踐以外，更重要的是要進行自我反思。在課堂教學結束后，教師要及時總結教學過程中出現的問題，對教學過程進行反思；如果發現問題，要及時分析原因所在，改進自己的教學行為，以取得更好的教學效果。

課堂提問是聯系教師、學生和教材的紐帶，是激發學生學習興趣、啟發學生深入思考、引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效果的有效途徑。要杜絕無效提問，根據教材和學生實際，把握提問時機，講究提問技巧，提出最優化的問題，讓它成為導疑、釋疑的有效工具，激發學生的學習積極性、主動性，促使學生更廣泛地參與到教學過程中，從而實現課堂教學的最優化。

李林兵，教師，現居江蘇蘇州。