例談閱讀教學中的主問題設計

袁丁湘

《語文課程標準》指出：“閱讀是收集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑”，“應讓學生在積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。

要達成這樣的目標，就必須讓學生深入文本，徜徉在語言文字中汲取養分，進而改變淺嘗輒止、浮光掠影般的文本閱讀。主問題的設計是一個很好的突破口，教師在深入鉆研教材后，提煉出主問題，起到以一當十、提挈全篇的作用。教師首先提出一個“一石激起千層浪”的主問題，由此衍生輻射出多個子問題，使問題形成干與枝似的整體，建構起學生思維的框架，隨著問題的深入學生逐步滲入文本，在品讀、理解、討論中感悟文章之美。課堂高效與否在于教師的提問是否精妙。筆者就閱讀教學中的課堂主問題設計談點膚淺看法。

一、著眼文題，設計主問題

文題多指向文章的內容或主旨或情感等，是文章的眼睛，我們可以透過文題管中窺豹，設計主問題。如余映潮老師在教學《小石潭記》時，擯棄傳統的串讀串講的方式，請同學們從標題《小石潭記》中任選一個字，說說文章是用哪些句子分別來表現這四個字的，并說說你的理由。學生若要能準確回答出，必得先反復通讀全文，理解字詞句的含義，把握文章意境，學生作為主體，充分發揮能動性，教師作為主導者，只需相機點撥。這樣大氣的課堂，是否妙在這一問呢？

又如《棗核》一文，作者以棗核為線索行文，教學時，可以用“作者為何以棗核為題”作為主問題開始整課的學習，通過學生的回答，點撥提問“棗核在文章中是如何串起情節的”，“除去棗核相關情節，文章多余內容可否刪去”，“小小的棗核何以載動如此深沉的思鄉之情”，通過這些提問逐步達成內容的理解和寫作手法的感悟這一目標，即以一個主問題帶動若干子問題來達成一個教學目標。

二、著眼人物，設計主問題

小說或傳記中的人物解讀是十分重要的，直接涉及對主旨的把握，若直接對人物性格提問，學生往往會用貼標簽式的詞語來搪塞，缺乏情節和人物之間的聯系，無法深入文本。所以，筆者在教學《三顆枸杞豆》這篇課文時，設計了“我為什么能成為植物學家”這個主問題，由此，牽涉出“我”對植物的熱愛、自身的努力和三叔對“我”的影響兩條線，在品讀人物語言、動作、心理中把握文章主旨。又如人物傳記《始終眷戀著祖國》（選自《錢學森——中國人民的驕傲》），可抓住“驕傲”一詞突破全文，從“為什么是中國人民的驕傲”牽出錢學森的成就之高和拳拳愛國之心兩條線，找出相應的語句和描寫方法，人物性格和寫作特點在逐層分析中也水到渠成顯露出來。

三、著眼字詞，設計主問題

文章重要的文眼詞句是我們讀文章的“攝其精華，得其筋骨”的切入點。古人云：“挈領而頓，百毛皆順。”教師如此設計問題，對于目標的達成定能事半功倍。筆者在教學《記承天寺夜游》一文時，抓住文末“但少閑人如吾兩人者耳”提問“你是如何理解這個閑字的”，學生結合背景知識不難理解“閑置之人”，外加寫景閱讀教學句“庭下如積水空明，水中找荇交橫，蓋竹柏影也，由此”體味“閑情逸致”。一個政治上的閑置之人還能擁有如此的閑情，可想他的達觀。這樣扣住一個閑字，牽一發而動全身。又如教學蘇軾的另一篇文章《江城子·密州出獵》，可提問“你從哪些地方讀出蘇軾的狂的？狂在何處？狂因何而生？真狂假狂？”在怎一個“狂”字了得的提問中帶學生走進文本，走進蘇軾的內心。

再如《老山界》結尾提到“老山界是紅軍長征翻越的第一座難走的山”，抓住“難”字，概括文章內容，理解人物性格。《口技》中抓住“京中有善口技者”的“善”字提問“有哪個場面讓你感受到他的技藝精湛？”推及“各是采用了哪種描寫方法？”等來完成本課的學習。

四、著眼手法。設計主問題

表現手法的運用往往能使人物或主題更加明晰，特別是對比手法的運用，備課時不妨在此處做做文章。《故鄉》這篇小說中，運用對比的手法，通過故鄉二十多年間人和景的變化來深化人物形象，凸顯主題。于是可以設計“作者主要寫了故鄉的哪些人和景的變化”，“故鄉的人和景發生了哪些變化”，“作者想借此表達什么主題”，有這樣幾個問題的探討，學生就不難把握文章的主題思想了。又如教學《我的叔叔于勒》時，可在學生初讀原文后，提出主問題：“菲利普夫婦對于于勒的態度前后有別，請找出他們意外遇到于勒前后的言行神態，并探討他們態度轉變的原因”。通過這個問題，引導學生了解人物內心變化，把握小說的主題。

此外還可以從文章的情節、結構等角度著眼設計主問題。總之根據文章各自特征，巧妙地選取相應的角度設計主問題，既有“刪繁就簡三秋樹”的簡潔之妙，又有“領異標新二月花”的新穎之美。高效的課堂，往往就從“妙在這一問”中開啟。