小學數學課堂探究的“破”與“立”

羅惠

摘要：許多教師為了把學習過程之中的發現、探究等認識活動凸現出來，這是令人欣喜的，但是課堂上也出現了一些形式化的“假”探究。如何破“假”立“真”，實現“真”正有效的學生探究性學習的基本策略已是當務之急。本文就以下幾點問題作了分析與思考，揭露探究性教學和學習的真假本質：探究性問題的創設；探究性材料的篩選；探究性活動的組織；探究性課堂動態的把握。

關鍵詞：自主探究；問題；學習材料；活動；課堂動態

新一輪的基礎教育課程改革，促使教師轉變學生觀，把學生作為學習方式主體，促使教師改革傳統課堂教學模式，采取豐富多樣的教學形式，加強課堂教學內容與學生生活、現代化社會之間的聯系，把學習作為一種有益的活動，積極開展探究性學習，重視知識的發生、形成、發展及應用過程。

一、問題探究，讓學生在自主探究中主動建構知識

[誤區]：把“小步子”問題當作學生的主動探究

“小步子”問題表現在課堂上就如同“程序教學”，學生在老師設計的一系列細小問題的引導下，通過一問一答，學生每走一步就得到引導，每完成一個小問題就得到老師的鼓勵，立即得到“強化”的效果。如在教學“分數的初步認識”時，有位教師設計了這樣的一系列問題：

師：1/2表示把單位“1”平均分成兩份，取其中的一份。

師：那1/3表示把單位“1”平均分成3份，取其中的幾份呢？

生：一份。

師：那1/4則表示什么呢？

生：表示把單位“1”平均分成4份，取其中的一份。

師：如果我把單位“1”平均分成4份，取其中的2份，則用幾分之幾表示呢？

生：2/4。

師：3/5表示的是什么呢？……

[分析]：表面看，這種教學，學生的反應比較積極，課堂很活躍，在單位時間內花最小的力氣達到了較大的教學效果，“水到渠成”地解決了問題。看似學生在主動“探究”，而其實被老師嚴格控制，在整個學習過程中，學生只是執行教師命令的操作員，就好像一臺臺電腦，教師編好程序，點擊鼠標，他們就開始工作。

[對策]：精心設計數學問題，激發學生積極的“探索”

“小步子”教學實質上是“知識傳授”，它削弱了學生的創造性。問題是探究的核心，《數學課程標準》指出：學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，這些內容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。我在執教“分數的初步認識”時是這樣設計問題的：①你們了解哪些分數？②選擇自己喜歡的圖紙，你打算怎么拆成兩部分？③（展示同學的作品）哪些是平均分？……④為什么這些兩個部分都是用1/2表示，但圖形的大小不一樣？⑤說說在生活中，你知道哪些分數？⑥選一個分數折一折，說說你是怎么折出來的？

[反思]：以上的問題設計是認識1/2后馬上引導學生認識幾分之幾部分，雖然學生感到困難，但是學習的起點的確定更加符合學生的實際，擴大了學生主動建構知識結構的空間，提供學生“再創造”的機會，重視所學的知識與生活的聯系，增加學生課堂交流的時間。激發了學生濃厚的探究興趣。

二、構建有效學習材料，讓學生自主探究

[誤區]：探究性學習材料的“雜亂化”

我去年上<<小數的初步認識>>的時候，一開始出示了下面材料：

在農貿市場里看到，500克曾賣到5元的青菜降到了3.5元，卷心菜、大白菜都從2元降至1.5元。其它蔬菜價也跟著“當家菜”往下走，如扁豆 500克零售價從2.8元降至2.3元，毛豆從2.3元降至2元，茄子從2元降至1.8元，黃瓜從1.8元降至1.5元。到了傍晚，售價更廉。鳳陽菜場，一名攤主開出的卷心菜“收攤價”是1.2元，雞毛菜僅2.5元。而7日則看到蔬菜攤位大多“空落落”，僅有的幾種綠葉菜售價大漲，“馬大嫂”們不得不“掉方向”，趕到附近超市去買菜。

師：從上面材料中，你了解了什么信息？

生1： 農貿市場的青菜很貴！

生2：蔬菜菜價都在下降。

生3：不對，7日的菜價是大漲的。

生4：附近超市的菜價就會便宜嗎？……

生11：我知道了茄子從2元降至1.8元。

生12：我知道了500克曾賣到5元的青菜降到了3.5元。……

師：你們能不能給這些數字分分類呢？

[分析]：我出示這些材料的本意是讓學生在生活情境當中提取數據，然后引導學生觀察這些數字，以達到區分整數與小數，引出小數的目的，體驗學習數學的價值。雖然最后學生注意到了兩種數，可是光這個環節就將近用了10分鐘。真實情境的干擾因素超過了教學過程的主導因素，不利于學生的探究。

[對策]：精選恰當的學習材料

我們在進行探究性教學中，對應用情境要做恰當的教學加工。實際問題總是比較復雜，有時應用的知識過于寬泛會造成知識更加難懂。仍以《小數的初步認識》為例：

[反思]：由于對原材料進行了處理，學習就比較有針對性，節省了處理信息的時間，提高了學習效率。這個環節的設計，既直接引出了小數，學生又有效地對小數讀法進行了探究，課堂因此而美麗。

三、活動探究，讓學生在親歷與操作中得到發展

[誤區]：把指令性操作等同于學生的探究活動

為了讓學生能順利探究，為了節約探究時間，教師總是那樣“癡情”地對待學生：主動幫學生的探究活動“掐頭去尾”，主動為學生設計好探究方案。如“平行四邊形的面積計算”這一節課，學生通過看圖比較，初步感知長方形與平行四邊形的聯系之后，教師讓學生通過動手操作，探求平行四邊形的計算方法，教師是這樣設計學生探究活動的：

操作要求：

（1） 平行四邊形紙片上畫一條高。

（2） 沿著高把平行四邊形剪成兩份。

（3） 把平行四邊形重新拼合成一個長方形。

（4）比較原平行四邊形與所拼長方形之間的聯系，推導出平行四邊形面積計算方法。

[分析]：從學生的操作過程看，每個學生都主動參與了操作活動，動手實踐、探求未知。實際上操作過程中的每一步，教師都規定得太死，學生只要按部就班地完成整個操作過程，就能得出平行四邊形面積的計算方法。整個探究過程無須學生猜想、思考轉化方法，無須學生創新，而是在為操作而操作，為探究而探究，失去了探究學習所能體現出來的價值。

[對策]：讓學生真切體驗探究活動的全過程

學生主體性的發展是以活動為中介的，學生只有投身于各種數學活動之中，靠自己去“悟”、去“做”、去“經歷”、去“體驗”，數學的知識、思想和方法才能在現實的活動中理解和發展。

[反思]：由于教師提供了豐富而且有差異的、可以動手操作的學習材料，保證了學生的探究時間，讓學生親歷了思考、發現的全過程，使學生獲得了學習成功的體驗，得到了空間觀念和空間想像能力的培養，課堂也由此煥發了生命的活力。

參考文獻

[1] 揚慶余主編.小學數學教學研究.北京：中央廣播電視大學出版社。

[2] 杜威.杜威教育論著選.上海：華東師范大學出版社。