和大人一起讀：課外閱讀有效路徑新探索

肖力

編者按：部編語文教材新的變化讓人眼前一亮，也給教學帶來了新的挑戰。從本期開始，“現場”欄目將選擇新教材的某個主題，或者結構欄目的變化，用來自一線的教學實踐思考展示如何用好新教材。

從2016年秋季開始全面推廣使用的部編義務教育語文教科書（以下稱部編教材）把課外閱讀納入了教材體系，旨在引導兒童“多讀書，讀好書”。在一年級，該欄目被命名為“和大人一起讀”。

從欄目名稱上看，“大人”一詞指向廣泛，包括父母、長輩、 鄰居玩伴，甚至教師。和“大人”共讀，而非和“親人、家人”一起讀，增加了現實操作的可行性?！耙黄鹱x”一詞則強調陪伴，強調兒童與“大人”之間良性互動的體驗過程。從實施方式上看，將課余時間開展的“親子共讀”（因時空所限）正式納入教材規定設置的體系，將泛化的、隨意性的課外讀書活動固化為教材中的規定性欄目，回應了2011年版《義務教育語文課程標準》中“創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生語文素養”的要求。這一舉措，無疑是開展課外閱讀有效路徑的新探索。

一年級上冊“和大人一起讀”欄目，共編入8次閱讀實踐活動，包含兒歌、童謠、故事、童話。這些內容，容量適中，難度適宜，以兒童書面語零基礎為原點，為兒童提供無壓力的親子閱讀平臺，推進兒童閱讀實踐從口頭語言向書面語言過渡。如《小兔子乖乖》《拔蘿卜》等情節簡單的兒歌、故事，也許兒童都聽過，甚至可能口頭還會講，在本欄目復現，有聲的故事變成了無聲的文字，無聲的文字因“大人”的參與變得生動鮮活。《猴子撈月亮》《小松鼠找花生》等學生喜聞樂見的童話故事，《春節童謠》《剪窗花》等節奏明快朗朗上口的童謠，符合初入學兒童的認知規律，實現平穩起步、有序推進，激發兒童“我會聽、我會看、我會讀”的成就感。在實施過程中，通過朗讀示范、角色扮演、交互問答等形式，“大人”暢談閱讀體會，分享閱讀歷史，傳遞閱讀經驗，導引兒童的閱讀取向，拓展兒童課外閱讀的廣度和深度，進而營造出積極、和諧的家庭讀書氛圍，使兒童愉悅地浸潤于充滿書香的“語文生活”中。

“和大人一起讀”欄目從內容與編排上看，有利于增強兒童的閱讀期待，培養兒童的閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣，但作為一個新欄目需要教師在實踐中積極探索實施路徑。

一、倡導“去功利化”閱讀：讓讀書像呼吸一樣自然

笛卡爾說：“閱讀一切好書就如同和過去最杰出的人談話?！薄昂痛笕艘黄鹱x”不僅能讓兒童和“過去最杰出的人”談話，還能和身邊有經驗的“大人”對話。而現代社會，以碎片化、追求實用性為特征的“淺閱讀”正在影響著不少“大人”。原國家新聞出版總署署長于友先曾憂慮地指出，當前一種新的“讀書有用論”正悄然流行——非“有用”的書不讀，而“有用”的范圍，正變得越來越狹窄。

因此，在“一起讀”的過程中，“大人”過度功利化閱讀的傾向也可能給親子共讀帶來消極影響。如，期待孩子閱讀兒歌童謠變得能說會道，或者期待孩子閱讀童話變成“故事大王”的功利化心態，讓輕松愉悅的課外閱讀變得沉重。甚至到了中高年級，有部分家長還會非常真誠地咨詢：“孩子讀這些書‘有什么用？”“為什么我的孩子讀了那么多課外書，還是不會做題？”這些誤解與困惑，過于追求兒童課外閱讀的“效果”或“收益”，讓“深呼吸”式的閱讀離孩子們漸行漸遠。

其實，“和大人一起讀”的兒童，不止關注于正在“一起”讀什么，也在悄悄觀察、模仿“大人”是抱著怎樣的“目的”、懷著怎樣的“情緒”和“狀態”在讀。正如楊絳先生所言：“你的問題主要是讀書不多而想得太多?！薄跋搿钡锰啵奶珡?，閱讀活動將不是一種享受而是一種壓力。潛心讀書，讓閱讀成為一種陪伴孩子成長的自然而然的習慣——摒除過度功利化傾向的“和大人一起讀”，還需要我們加以倡導。

在實際操作過程中，語文教師應抓住家長會、家訪等關鍵時期，采取“提前介入—價值引領—經驗分享”等形式，對新生家長進行“和孩子一起讀”的“崗前培訓”。比如，筆者在本學期開學前的新生家長見面會上，真誠而理性地分享了和上一屆學生“讀點閑書”主題活動的經歷，分享了自己家庭親子共讀《不一樣的卡梅拉》《神奇的校車》《大衛，不可以》《可愛的鼠小弟》《爺爺一定有辦法》等經歷（見圖1）。（見圖1）結合真實的案例，講清楚部編教材革新創舉“和大人一起讀”欄目的設置意義和實施方法，使家長凝聚共識，充分認識課外閱讀對于提升學生語文素養的重要意義，充分認識閱讀習慣對于促進學生終身發展的重要價值，讓“去功利化閱讀”成為班級、家庭讀書風氣的主流，讓兒童的課外閱讀“像呼吸一樣自然”。

二、明確“角色定位”：讓“一起讀”有效發生

“和大人一起讀”的實施過程，是學生、文本、大人、教師四者的互動。學生、大人、教師三者厘清角色定位，形成合力，直接影響“一起讀”的成效。

1.確保兒童的閱讀主體地位。因其實施時間和空間相對靈活，閱讀氛圍比較輕松，教師、家長特別需要注意通過靈活多樣的方式喚醒、激勵、鼓舞孩子自主參與課外閱讀，保持孩子對閱讀的好奇心，引導孩子課外閱讀的主動探索欲，體現從“扶”到“放”的階梯性過程，確立課外閱讀過程中兒童的主體地位。

例如，在本學期實施第2次“和大人一起讀”《剪窗花》的過程中，本班一位家長和孩子的做法就很好地體現了“兒童主體地位”的取向。（見圖2）首先，看一看。孩子給家長說說39頁插圖上有什么？明確兒歌的內容指向“窗花”，并對文中出現的“梅花”“喜鵲”“紅鯉魚”等建立初步感受。其次，找一找。家長鼓勵孩子在兒歌的注音中找出已經學過的含有單韻母的字和音節。孩子很快勾出了“拿”“我”“喜”“大”“巴”等。然后，試一試。鼓勵孩子自主嘗試拼讀，遇到不會認識的字先猜讀再請教“大人”，并在和“大人”的共讀中讀準字音、讀通句子，直至熟讀成誦。最后，做一做。孩子邊讀兒歌，邊和“大人”一起動手剪窗花，建立文本與生活的聯系。整個過程中，孩子始終是“一起讀”的“小主人”，始終動手、動口、動腦，收到了良好的效果。

2.明確“大人”的參與地位。因知識水平和對教育理解的差異，“大人”對自身在“一起讀”過程中的角色定位容易出現誤區。如，可能實施“命令式”的閱讀，以“大人”的經驗替代孩子的感知；或實行“放羊式”的閱讀，使共讀表面化、流程化，忽視激發孩子的活躍思維，忽視兒童積極參與討論并獨立發表自己的見解。

“大人”既不能“缺位”，也不可將自己置于高高在上的“權威”角色地位，應該做“敏銳的引導者”——引導孩子在閱讀的世界感知真善美；“平等的參與者”——平等對話、分享經驗；“精神世界的陪伴者”——與孩子建立一種理解和信任，以陪伴、分享的“學習共同體”姿態介入“一起讀”的過程，與兒童共同經歷、彼此滋養。

在實際操作中，“大人”可以采用“觀察理解法”，和孩子一起識圖、識字，理解文本大意；可以采用“懸念設置法”，充分激發兒童的興趣；可以采用“講演合一法”，調動兒童演演玩玩、唱唱跳跳，鞏固和強化兒童習得的語言；可以采用“看后質疑法”，引導孩子大膽地說出自己的看法、體會、問題。

當然，家長也需以身作則，多讀書、常讀書，帶頭做好孩子的榜樣，努力營建良好的家庭書香氛圍，助推“和大人一起讀”在深度和廣度上的延伸。

3.教師要努力當好“閱讀推廣人”。一方面，教師應當“順勢而為”。在家庭讀書氛圍尚未完全建立，親子共讀方法尚未有效掌握之前，教師不可將之全盤推給“大人”。另一方面，教師還要“主動作為”，努力當好“閱讀推廣人”，以自身專業優勢，通過公開課、講座等方式，運用現代信息技術等手段示范、培訓、引領，主動分享方法、技巧、經驗，主動提供拓展資源，對“一起讀”的進度和實效進行調控與監測。

三、“一起讀”的配套資源還需整合

部編教材“和大人一起讀”這個全新欄目的出現，為一年級新生提供了一個良好的課外閱讀“腳手架”。教材編寫者和各級教研機構也力圖通過《教師用書》和教材培訓會等各種載體，促進這一板塊的實施更加實效、更“接地氣”。但實際操作過程中，我們也發現“和大人一起讀”欄目的課程配套資源還需加大整合力度。

例如本冊書一共設計了8次“和大人一起讀”，僅《拔蘿卜》設置了“后來怎么樣了”的文末“泡泡語”，用于親子閱讀過程中指導兒童對“多元化故事結局”展開想象，其余篇目則均未提供指導“一起讀”的輔助性工具。當然，這為“大人”的閱讀陪伴提供了更大的“生成空間”，但同時也讓部分（甚至是很大一部分）未經專業訓練、沒有共讀體驗的“大人”感到無所適從。如果在教材編寫過程中，本欄目能更多地融入“大人”與“兒童”一起參與的共讀“體驗環節”，增加動手、動腦、動口的具體“實施工具”，將更具導向性與可操作性。

同時，從一年級新生的視角出發，持續變“教材”為“學本”，進一步加強本欄目與本單元“識字”“課文”“口語交際”等在內容與目標上的橫向聯系，進一步加強本欄目前、后單元在方法上的縱向聯系，進一步加強本欄目與《課外閱讀推薦書目》等配套資源的有機整合，也許我們還有更多的可為空間。

總之，“和大人一起讀”，是兒童課外閱讀嘗試起步的過程，也是兒童由不會到會，由被動到主動學習閱讀的過程。只要我們堅持引導兒童“和大人一起讀”，一定能探索出一條行之有效的課外閱讀路徑。

作者單位：重慶市巴蜀小學校

解讀>>>

部編教材“和大人一起讀”這個欄目的設置讓人眼前一亮，亮在何處？細究起來，有三個層面。

第一，打破了以往教材拘泥于學校里、課堂內的時空界限?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》強調：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！睂⒄n外閱讀納入教材，將學生的生活作為語文學習的廣闊時空，將閱讀素養作為語文核心素養的重要組成部分，從一年級就開始進行系統規劃，這是欄目設置的深遠意義。

第二，照亮了教師教學與親子閱讀的灰色地帶。在“親子閱讀”正越來越多地得到家長的認可和實踐的今天，這個欄目鏈接了兒童的家庭生活、學校生活，豐富和擴充了兒童的閱讀視野與課外閱讀的實施路徑，這對于提升兒童個體乃至整個中華民族的精神境界，無疑具有重要的奠基性的意義。

第三，回應了國家“全民閱讀”的總體部署。從2012年11月黨的十八大報告歷史性地寫入“開展全民閱讀活動”開始，2014年到2016年連續三年，國務院《政府工作報告》中均明確提出“倡導全民閱讀”，以此傳承和弘揚優秀傳統文化，提高國民素質和社會文明程度，提升國家文化軟實力。在這樣的宏大背景下，部編教材著力凸顯“讀書意識”，努力通過教材的創新編排回應中央精神，用行之有效的舉動引領孩子和家長一起讀書，進而推動“全民閱讀”在基礎教育領域，尤其是在語文課程建設與實施中的落地生根，功在千秋。

重慶市教育學會小學語文教學專業委員會理事長 重慶市教科院小語教研員 張詠梅