教學目標設定與陳述

凌宗偉

“從某種程度上說，表述恰當的目標也就暗示了為實現它們所應采取的適當的學習活動類型。”因此，當我們在陳述“教學目標”的時候，必須盡可能周全地考慮它與每一個步驟，以及具體的方法之間的關聯。

今天的學校管理者在具體的教學管理形式上，不外乎推行集體備課，進教室聽課，組織檢查備課筆記、聽課筆記、教研組活動記錄……卻很少有人去思考，教師們從業幾年、幾十年，有多少同仁用心思考過每一冊教材、每一個單元、每一堂課、每一個板塊、每一章、每一節的“教學目標”究竟應該如何確定。有多少人不是習慣于從教師用書、名師的教案之類教學參考書上摘抄教學目標，甚至也沒有搞清楚“教學目標”與“教學重點”“教學難點”之間的關系。教案上的“教學重點”“教學難點”往往就是“教學目標”的某個部分的摘抄。當然，也必須承認，有時候教學重點或難點就是教學目標，但教學目標絕不等同于教學重點與難點。

教學管理的目標之一是讓教師能夠像專業人士一樣教學，像專業人士一樣教學的前提是專業地備課，而這當中首要的是確定與陳述教學目標。

教學，一方面是教，一方面是學。“教學目標”就是教與學的任務與意向，就是教與學的出發點與終點。教學目標的設定，必須兼顧教與學兩個方面。從教的需要出發，至少要考慮具體的學科特征、課程體系、教材內容、教的條件——環境、教師；從學出發，至少要考慮學的現狀、需要與可能，當然還要考慮學的動力。兩者權衡，孰重孰輕？當然學重于教了。換句話說就是教學目標應更多地關注學生。加涅認為教學設計必須以幫助學習過程為目的而不是以教學過程為目的。因而，教學設計必須著眼于學生的學，既然是“幫助”學，其設計就成了學習的條件。教學目標與任務自然更多地必須指向學生的學。

教學目標的設定，必須保持學習的優先地位，并且以教學對學生的學習產生的影響作為思考的根本。如何確保教學真正對學生學習有作用的學校教育屬性——使學習成為可見的進程？除了要考慮教，關鍵還在學情分析，但實際的情況往往相反。我們的管理導向往往是在教師如何教上拉扯，反反復復地磨課就是如此，盡管也在呼吁要關注學生的學，但學生的學究竟是怎樣的狀況，卻少有研究。所謂學情評估，往往只是坐在辦公桌前憑感覺和經驗預估的，是沒有可靠依據的。

要改變這樣的狀況，教學管理者，必須要重視教育測量技術的引進與使用，要倡導教師在憑借經驗與直覺的同時重視數據的積累與分析。教師要兼顧感性與理性，克服拒絕教育測量，單憑經驗與直覺的片面的學情評估方式，使學情分析更為理性與科學。要在綜合分析的基礎上，努力讓學生的學對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產生顯著作用的因素，也確保學校中的所有人（學生、教師和領導）都能清晰地知道他們在學校學習中的影響。更要讓教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的老師。

如果我們認同“教學設計必須以幫助學習過程為目的”，那么教學目標的確定，許多時候還必須同學生商量商量，聽聽他們的意見，而不僅僅是教師單方面根據各種要素的分析提出來的。

從另外一個維度來看，“教學目標”包含三個方面：一是教與學的內容，二是教與學需要的幫助，三是教與學的質量監控與評估。

要提供給學生學習的內容很多，就具體的學科與具體的教學時間而言，是不可能將所有的內容一股腦兒拋售出去的，我們只能在有限的時間內同學生一起學習其中最為重要的東西，這就是所謂的“教學重點”。當然，這些重點，也是要在熟悉學科特質、課程體系、教學資源，尤其是學生的實際情況的基礎上確定的，即便“非重點”的舍棄也當如此。任何一堂課，在具體的教與學中多多少少總會有些阻滯和障礙，這就是“教學難點”。可見“教學重點”“教學難點”絕不能簡單地從“教學目標”那里復制粘貼過來。它們是教師在教學的系統化設計過程中圍繞“教學目標”遴選與確定的，是教師在權衡評估教與學的起點到終點的進程中可能會遭遇到的阻滯與障礙后設計出來的。

要提升我們的教學設計水準，首先要從研究教學目標的確定開始，這當中研究學又是第一位的，不是從學習者的現狀、需要與可能，僅從學科特征、課程體系、教材內容、教的條件考慮的“教學目標”是會打折扣的，這也正是平時教學中費時不討好的癥結所在。換句話說，判斷一個目標是否應該保留下來的標準之一就是學生在學的過程中是否有機會體驗、思考、感悟并轉化為具體的行動。

至于“教學目標”如何陳述也是一個至關重要的問題。加涅認為教學目標的價值在于，告知學習者可能的學習結果以及期望他獲得的成就，教學目標要提出一些具體的要求，鼓勵學習者能夠有所得，能遷移。比如，“你要學的就是，如何把124.27和16.743這樣的數相加，使得到總數為141.013。”加涅認為，教學目標的陳述，最好要包含情境、學習的類型、行為表現的內容或對象、可觀察的行為、適用于行為的工具、限制或特殊條件等。比如“給予電池、燈泡和插座以及幾根電線（情境），用電線連接電池和插座（行動），檢測燈泡是否發亮（限制），以此演示（行為表現或內容）電路的制作（對象）。”比如“播放短片《人性》（情境），結合課文中圍觀者的表現分析（行動），透視奧楚蔑洛夫的行為表現（限制），聯系現實生活（行為表現或內容）理解作者的本意（對象）。”而不是像我們平時所看到的“掌握幾個實詞和文言特殊句式”那樣。

美國課程專家羅納德·勃蘭特和拉爾夫·泰勒認為：“從某種程度上說，表述恰當的目標也就暗示了為實現它們所應采取的適當的學習活動類型。”因此，當我們在陳述“教學目標”的時候，必須從專業的視角出發，調動已有的經驗，在現實與可能的聯系中，盡可能周全地考慮它與每一個步驟，以及具體的方法之間的關聯。

加涅認為，設計是一個反復的過程。一次性的設計不可能完美，反復的設計趨向完美。教學目標的確定也是如此。卡羅爾指出了影響學生學習的五種變量：學生的毅力、允許學習的時間、教學質量、學生的能力傾向和學生的學習能力，并指出這些變量之間并非無關，教學設計者應綜合考慮。劉慶昌教授認為，學生的學習受很多因素的影響，即便使用日常思維也可想而知，此處使用“變量”概念，顯露出明顯的科學傾向；意識到服務對象的復雜性，設計者頭腦里是具有自覺的“處理”意識的。我們這里所說的“處理”意識，內含分析、解剖、審視以及干預的傾向。當教學中出現了課前沒有預料到的情況，而這情況恰恰又關乎教與學的實際狀態，可能影響教與學的效果時，就要當機立斷，及時調整教與學的目標，以順應具體的教學情形。