略讀也“精”彩—小班化背景下小學語文略讀課文對話教學模式初探

文│邵 方

略讀也“精”彩—小班化背景下小學語文略讀課文對話教學模式初探

文│邵 方

研究背景

葉圣陶老先生曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”葉老已經十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用。人教版課標實驗教材中，編者安排略讀課文的最大目的，就是培養學生獨立閱讀能力，學會自己讀懂課文。而對話教學模式從語文學科的特點出發，認為語文教學本質上就是一種對話。它把教師、學生看作是獨立的主體，注重教師、學生、文本間的溝通、交流，這樣的教學模式能夠更好地促進學生構建平等、自由的主體交互性學習模式，提高學生的自主閱讀能力。

對話教學模式基本構成

語文對話教學模式是平等、自由氛圍下的主體交互性學習，是學生認知與情感共同參與的教學過程，是過程與結論、理論與實踐并重的教學模式。（見表一）這樣的教學模式，可以更好地開展略讀課文的教學，提高學生獨立閱讀的能力。那么如何在小班化的背景下，構建略讀課文的對話教學模式呢？筆者在執教《好漢查理》一課時，進行了實踐探究。

＞＞表一

對話教學模式實踐探究

《好漢查理》是人教版三年級上冊第八單元的一篇略讀課文。課文寫的是自稱好漢的調皮孩子查理，在幫助一個殘疾女孩的同時，也得到了女孩的理解和尊重，在兩個人相互友好、互相幫助中，查理改變了自身弱點的故事。

對話文本，根據學生起點設定目標 教學目標是一堂課的出發點和歸宿。新課程理念要求我們在設計教案的時候必須重點抓住教學目標設計這一環節，從而引導語文課堂成為學生高效率地獲得語文知識的平臺。而教材是語文學科知識的載體，制定教學目標最重要的當然是要研讀教材，教師應與文本展開充分的對話，這是構建對話教學模式的第一步，也是重要的一步。《好漢查理》我設計了如下教學目標（見表二）：

小班化教學為我們關注全體學生的共同發展、重視學生的個別化發展提供了有利條件。在教學目標中，我根據學生的個體差異，為他們量身定制了分層化的教學目標，以期步步遞進，關注不同學習層次的學生。在略讀課文的目標設定時，圍繞教學重點目標，研讀文本，展開教師與文本的深度對話，找準著力點，不求多，力求讓學生有所得。本課的教學目標設計以“查理的變化”為主線，串聯小班化的課堂，貫之以閱讀方法的指導，教師在既定的大框架中任由學生馳騁。

＞＞表二

師生對話，借助朗讀加強情感體驗 在略讀課文的教學中，我們充分利用小班化的優勢，根據不同層次學生的水平有效地展開師生對話，引導學生采用多種形式去朗讀。《好漢查理》一文既塑造了查理這個可愛的男孩，也塑造了善良的杰西。在體會文中的人物形象時，我以查理為重點，通過多種形式的朗讀來引導學生感悟。

師：當查理對杰西承諾我會做個好漢的時候，杰西說——“你會的，我從來就相信。”

師：讓我們再來讀好這句話。（點評：老師聽出了你對查理的信任。）

師：那么查理的哪些行為讓杰西覺得他是個好漢呢？請你們默讀課文，劃出相關的句子。

生默讀課文，劃句子。

學生反饋，指名讀句子，讀出查理的“好漢”形象。

師：查理雖然調皮，但說話是算數的。整整一個暑假，他每天都陪杰西在草地上玩。鎮上的人們發現查理變得不再搞惡作劇。那么他們有什么約定呢？（引出課文11、12段）

師：誰來讀讀他們的對話？

整體感知要靠讀，有所感悟要靠讀，培養語感要靠讀，情感熏陶要靠讀，積累語言更是要讀。讀要讀得循序漸進，充分考慮不同層次學生的水平，于是我將本課的朗讀要求分為以下四個層次：

第一層次：讀得正確——疏通性朗讀。這是淺層次的讀，采用自由讀、默讀的形式，教師點評時重在激發學生朗讀的興趣，讓學生整體感知文章的主要內容，了解文中描寫的人物。

第二層次：讀得流利——理解性朗讀。讀得流利，是在疏通基礎上的進一步要求。可采用指名讀、小組讀等形式反復誦讀，培養語感，在讀中感受查理發生的變化。

第三層次：讀得有感情——欣賞性朗讀。本文人物形象鮮明，有特點，采用“表演讀”的形式來體會查理的心情，能進一步感受查理變化的原因，感受善良、信任、充滿愛心給人帶來的快樂。

第四層次：讀得動情——體驗性朗讀。動情地朗讀，能讓自己與文本產生“化學反應”，走進人物的內心，體驗人物的變化，此時再引導學生由讀到寫，學生自然有話可說，達到積累語言的目的。

在課堂中，讓學生多次與文本親密接觸，充分穿行在字里行間。教師在點評時重視激發學生朗讀的興趣，尊重學生的閱讀感悟。這正體現了略讀課文教學中“感知可以略，感悟則要精”的原則。

生生對話，通過演繹感知文章內涵 小班化的課堂應該注重生成，學生要有自由選擇的空間，課堂中要充分給予學生與學生之間對話、互動的時間和空間。《好漢查理》一文中人物的語言具有特色，讀起來也很有味道，于是筆者設計了這樣一個環節——讓學生來演一演查理和杰西相處的過程。

＞＞圖一

＞＞圖二

＞＞圖三

這樣的環節，充分挖掘了該文本適宜表演的因素，讓每一個個體都親歷學習的過程。表演時，讓學生選擇自己喜歡的角色，教師在巡查時給予必要的幫助，在情境設計中給學生留出想象的空間，鼓勵他們在角色中融入自己的東西，進行創造性的表演。學生角色的安排和動作設計都由學生自行協商，在學生與學生的對話中，激發出了不少精彩的火花。在反饋的環節中，老師又考慮不同層次學生的情況，進行有層次的反饋。孩子們表演的興趣越來越高，對課文的理解也在逐步加深。

生本對話，依據個體差異創造精彩文本 閱讀，就是學生與文本的對話。作為精讀課文的補充，略讀課文不需要像精讀課文那樣的精講細練，它給我們的教學提供了更多的空間。為此，在略讀課文教學中，教師要訓練學生語感，提高學生語言表達能力，而習作正是運用語言文字進行表達和交流的重要方式。

以《好漢查理》為例，筆者通過以下問題來構建生本對話的。

1.是啊，整整一個暑假，他們每天都在一起，他們會玩些什么呢？

2.你瞧，他們正快樂地在草地上玩氣球呢！突然，烏云密布，雷聲陣陣，這時查理會怎么說，怎么做？而杰西又會怎樣呢？請你也來寫幾句他們的對話。

讓孩子們寫一寫查理與杰西玩耍過程中發生的事情，與課文的情境結合在了一起。此外，從書本中可以發現，書本的配圖正是杰西和查理在草地上的畫面，這又與老師在課堂上創設的情境相吻合，為課堂小練筆提供了非常理想的資源。

在小練筆的反饋中，筆者注重分層的反饋，關注了孩子們閱讀能力、寫作能力的差異。

筆者先出示了圖一學生的寫話。同學點評道：從杰西“擔心地回答”以及杰西的語言中，都可以感受到杰西對查理也是非常關心的。此時，我提醒學生關注了該生的提示語。

此時我再出示圖二，同學點評道：查理摘下帽子戴在杰西頭上，這體現了查理的“好漢”品質，他關心杰西懂得保護她。也有的說，杰西“感激地說”則讓我們看到了杰西的善良。此時，不僅寫的學生對查理有了更深層次的理解，點評的孩子也能更好地去體會文中的人物形象。

然后出示圖三，不少同學表示，查理的好漢形象更加突出了。“查理立刻跑去，把自己的帽子拿下來”，動作具體。“我是好漢，應該保護你”，語言具有查理的特點。反饋之后，我讓孩子們自己修改自己的寫話，并讀給同桌聽一聽。

通過小練筆，學生體會到了查理的好漢作風，也感受到了杰西的善良，感受到了查理與杰西之間的信任、愛心、快樂。這樣的寫話練習正體現了學生與文本展開對話的自然感悟。

我們在略讀教學中，做到略其所略，重其所重。既要學習略讀方法，更要培養略讀能力。在小班化的課堂中，充分關注每一個個體，以學生為中心，實現多個對話者之間、多重對話之間相互碰撞、補充、促進，在平等、自由的氛圍下開展主題交互性學習，通過讓學生自主思考、交流、朗讀、練筆，對已有知識進行鞏固、積累和提高，來實現學生閱讀能力的培養，使略讀課文的獨特魅力得到充分、有效的展現。

(作者單位：浙江省杭州天杭教育集團）