學(xué)校場(chǎng)域中的教師標(biāo)定

摘 要 教師期望與評(píng)價(jià)會(huì)形成對(duì)學(xué)生的標(biāo)定，既而會(huì)影響學(xué)生自我觀念的形成與發(fā)展。在標(biāo)定的生成與強(qiáng)化過(guò)程中，教師通過(guò)各種先賦因素對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類，校園規(guī)范、座位排列則賦予了學(xué)生不同身份與等級(jí)地位。在對(duì)標(biāo)定作用的過(guò)程進(jìn)行分析時(shí)，教師在教學(xué)互動(dòng)中會(huì)對(duì)各類學(xué)生表現(xiàn)出不同的期望，強(qiáng)化和認(rèn)同了教師標(biāo)定的力量；學(xué)生對(duì)標(biāo)簽會(huì)選擇與認(rèn)同。對(duì)教師標(biāo)定再審視，從避免給學(xué)生貼消極標(biāo)簽、倡導(dǎo)教師期望的動(dòng)態(tài)觀、實(shí)施靈活有效學(xué)生評(píng)價(jià)這三方面提出建議。

關(guān)鍵詞 教師標(biāo)定 自我認(rèn)同 貼標(biāo)簽

一、教師標(biāo)定的內(nèi)涵

教師標(biāo)定即給學(xué)生貼標(biāo)簽。社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為越軌行為不在于行為本身，而是社會(huì)反應(yīng)、他人定義的結(jié)果。正是他人給某一行為下定義、貼標(biāo)簽才使得這一行為成為越軌，并引發(fā)了進(jìn)一步的越軌行為[1]。英國(guó)社會(huì)學(xué)家里斯特（RayC·Rist）擴(kuò)展了標(biāo)簽理論在教育學(xué)中的解釋與運(yùn)用，在里斯特看來(lái)，教師的標(biāo)定常以第一手信息為依據(jù)，這一信息來(lái)自于學(xué)生與教師在班級(jí)內(nèi)的直接與間接性互動(dòng)，進(jìn)而影響著學(xué)生自我觀念的發(fā)展。從日常班級(jí)管理和課堂教學(xué)來(lái)看，教師標(biāo)定具有以下特征。

1.教師標(biāo)定的賦予性

托馬斯定律給予我們一種暗示，如果人們把情境當(dāng)作是真實(shí)的，那么其結(jié)果將成為真實(shí)的，故一旦我們賦予情境某種意義，那么隨后的行為及行為結(jié)果將受到所賦予意義的決定[2]。因此，在學(xué)校場(chǎng)域之中，教師對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)會(huì)使得學(xué)生認(rèn)為教師的看法是對(duì)于其能力或特質(zhì)的反應(yīng)，而班級(jí)內(nèi)部某些同伴群體也會(huì)迎合教師的標(biāo)定，從而造成學(xué)生自我驗(yàn)證預(yù)言的效果。被教師標(biāo)定為優(yōu)等生的孩子，其課堂行為表現(xiàn)也似優(yōu)等生；被教師標(biāo)定為“差生”的孩子，其課堂行為表現(xiàn)也如同教師所認(rèn)為的“搗蛋鬼”那樣，學(xué)業(yè)成就的兩極分化也逐步形成。

2.教師標(biāo)定的慣常性

在實(shí)際的班級(jí)管理中經(jīng)常會(huì)看到這樣的場(chǎng)景：課堂上教師批評(píng)了某個(gè)違反紀(jì)律的學(xué)生，我們大多數(shù)會(huì)默許這樣的邏輯——是因?yàn)閷W(xué)生違反了課堂紀(jì)律，教師由此來(lái)保證正常教學(xué)秩序運(yùn)作。換種角度考慮，為何不是教師感受到自身權(quán)威受到學(xué)生的挑戰(zhàn)，而選擇“殺雞儆猴”重新樹立威信維持尊嚴(yán)呢？正如默頓（RobertK.Merton）所言，顯性功能是對(duì)于某一特定單位（個(gè)人、次團(tuán)體、社會(huì)或文化系統(tǒng)）的客觀后果，這些后果有助于該單位的適應(yīng)，而且是有意為之，隱性功能則是非預(yù)期的而且未被察覺(jué)的后果[3]。由此可見，教師標(biāo)定的隱性力量也體現(xiàn)出了慣常性作用。

3.教師標(biāo)定的權(quán)威性

社會(huì)學(xué)大家貝克爾（HowardBecher）認(rèn)為，一個(gè)人的越軌行為能否被成功地標(biāo)定為越軌，其中的必要條件是，具備一定權(quán)威的人（比如父母、教師、朋友、警察）發(fā)現(xiàn)它并公之于眾，初級(jí)越軌向次級(jí)越軌轉(zhuǎn)化，那些不幸被發(fā)現(xiàn)的初級(jí)越軌者即有很大可能被貼上“越軌者”的標(biāo)簽[4]。在學(xué)校場(chǎng)域中，教師具備源于傳統(tǒng)教育慣習(xí)、社會(huì)工具理性影響下的較為復(fù)雜的教育權(quán)威，這種教育權(quán)威不但保證了教育影響的實(shí)施，也極大程度支持了教師對(duì)于學(xué)生的判斷與評(píng)價(jià)。某個(gè)學(xué)生一旦被教師公開貼上某類評(píng)價(jià)性標(biāo)簽，學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)往往會(huì)認(rèn)同此類評(píng)價(jià)，目光集中于被貼標(biāo)簽者上，因教師角色身份的光環(huán)作用鞏固了標(biāo)簽的權(quán)威性。

二、教師標(biāo)定的生成與強(qiáng)化

教師在日常教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中，出于不同的目的，往往會(huì)通過(guò)學(xué)業(yè)成績(jī)、個(gè)人能力、班級(jí)表現(xiàn)、家庭背景等不同層面給學(xué)生進(jìn)行不同的標(biāo)定，這種標(biāo)簽初步會(huì)成為表達(dá)學(xué)生身份的符號(hào)；精細(xì)化的校園規(guī)范形塑每一個(gè)不同個(gè)體，促進(jìn)了標(biāo)簽的形成；教室座位的空間布局則強(qiáng)化了教師對(duì)于學(xué)生的標(biāo)定。

1.標(biāo)定伊始：分類表達(dá)差異身份

凱蒂（N.Keddie）在其《教室知識(shí)》（classroom knowledge）中認(rèn)為：“教師主要根據(jù)那些主要是學(xué)生社會(huì)的、道德的和知性的行為，來(lái)對(duì)學(xué)生的能力作出背景性評(píng)斷，并因此將學(xué)生進(jìn)行分類。”[5]在學(xué)校場(chǎng)域之中師生互動(dòng)的初步階段，教師就已經(jīng)“推測(cè)”出對(duì)于學(xué)生的標(biāo)定類屬。

（1）學(xué)業(yè)成績(jī)

在教師眼中，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)毫無(wú)疑問(wèn)是教師標(biāo)定最直接、最主要的指標(biāo)，我們可以看到這種現(xiàn)象屢見不鮮：社會(huì)對(duì)于學(xué)校的排名、學(xué)校對(duì)于班級(jí)的排名、班級(jí)對(duì)于學(xué)生的排名，而排名最直接與最客觀的體現(xiàn)即為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。那么教師會(huì)不假思索接受成績(jī)的結(jié)果，并認(rèn)可是兒童能力的正確反映，以此分類與標(biāo)定學(xué)生。

（2）個(gè)人能力

個(gè)人能力則是教師標(biāo)定的另一重要指標(biāo)，有時(shí)候獨(dú)立呈現(xiàn)為學(xué)生具備的特征，例如班級(jí)中學(xué)生的特長(zhǎng)（會(huì)唱歌、跳舞）也是個(gè)人能力強(qiáng)的表現(xiàn)。但是在學(xué)校情境中絕大部分學(xué)生的個(gè)人能力同樣體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績(jī)之中，如語(yǔ)文教師期待學(xué)生具備流利的語(yǔ)言書寫表達(dá)能力，數(shù)學(xué)教師期待學(xué)生具備良好的邏輯推理能力。因此，具有掌握學(xué)科知識(shí)的能力則被概念化為學(xué)生掌握適用于某一特定教材的知識(shí)。

（3）班級(jí)表現(xiàn)

如果說(shuō)前兩者分類指標(biāo)歸結(jié)為靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，那么學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)則體現(xiàn)出動(dòng)態(tài)指標(biāo)。教師會(huì)根據(jù)學(xué)生在課堂上的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)以及在師生和生生互動(dòng)過(guò)程中的表現(xiàn)標(biāo)定出不同類別的學(xué)生：“忙碌”的學(xué)生被認(rèn)為是有能力的、用功的，而“不忙碌”的、較少與老師互動(dòng)的學(xué)生則被歸為邊緣化的，這成為教師分類學(xué)生是否努力上進(jìn)的基本標(biāo)準(zhǔn)。

（4）家庭背景

中上階層家庭的思維方式與教師的很接近，而來(lái)自勞工階層的思維方式、家庭文化背景與教師的思維方式大相徑庭。教師依據(jù)學(xué)生家庭背景所作的標(biāo)定影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而學(xué)業(yè)成就又反過(guò)來(lái)加強(qiáng)了教師的標(biāo)定。教師對(duì)于中上階層家庭的學(xué)生更具親和力，因此具有更高層次的標(biāo)定，而對(duì)于勞工階層學(xué)生則有較低的標(biāo)定，這些標(biāo)定造成的分化強(qiáng)化了貼標(biāo)簽的過(guò)程。

2.標(biāo)定生成：規(guī)范形塑不同個(gè)體

學(xué)校存在于社會(huì)情境之中，自身構(gòu)成了相對(duì)封閉的空間，因此保證了學(xué)校內(nèi)部各項(xiàng)事件的規(guī)范運(yùn)作[6]。那么從社會(huì)學(xué)的視角來(lái)觀察，與其說(shuō)教育培養(yǎng)了人，倒不如說(shuō)規(guī)范形塑了不同類別的個(gè)體。正如福柯所言：“規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)里暗含著一種類似用于觀察行為的顯微鏡的控制機(jī)制。這些機(jī)構(gòu)所創(chuàng)造的分工精細(xì)的部門圍繞著人形成了一個(gè)觀察、記錄和訓(xùn)練的機(jī)構(gòu)。”[7]程序化的規(guī)范同樣體現(xiàn)為以時(shí)間作為符號(hào)的存在，需要依靠一種規(guī)范化的“教育時(shí)間”保證學(xué)校的教育運(yùn)作“有目的、有計(jì)劃、有組織”地進(jìn)行[8]。學(xué)生一天的校園生活從踏入校門到走出校門，在規(guī)范化的被分割的不同時(shí)間段內(nèi)，學(xué)生必須上規(guī)定的課、學(xué)規(guī)定的習(xí)、做規(guī)定的事。因此在學(xué)校場(chǎng)域中，規(guī)范早已建立成一種結(jié)構(gòu)性框架，每一位學(xué)生或多或少都是“套中人”，力求形塑成為教師正向期望所定義的“乖孩子”“好學(xué)生”。

3.標(biāo)定強(qiáng)化：座位標(biāo)示社會(huì)地位

學(xué)校運(yùn)用教室中的座位構(gòu)建的單元格來(lái)安置每一個(gè)人的身體和行為，其目的是明確的，每個(gè)人都有自己的位置，能夠直接明確表示出在場(chǎng)和缺席；其效果是顯著的，能夠防止不良行為和有效的控制班級(jí)秩序；其作用是隱性的，教師可以運(yùn)用差異化的座位排列標(biāo)示出學(xué)生的班級(jí)社會(huì)地位。如此無(wú)孔不入細(xì)小的單位區(qū)隔進(jìn)一步強(qiáng)化了教師的標(biāo)定過(guò)程。

前排位置是師生正式與非正式交流的活躍地帶，距離教師較近，學(xué)生看得清楚，聽得明白，那么坐在此位置上的學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)則是由教師任意“拿捏”的：個(gè)子矮的同學(xué)雖占據(jù)“先天優(yōu)勢(shì)”，但也可能被安排在教師前排兩側(cè)；符合教師預(yù)期排序的是心目中的“優(yōu)勢(shì)群體”，享有“最惠待遇”；前排位置又符合于“紀(jì)律破壞者”，因?yàn)樵诮淌姨厥鈭?chǎng)域中，前排已成為一種監(jiān)督，要接受教師的凝視和后排同學(xué)的“眾目睽睽”。正如美國(guó)教育學(xué)家科爾（Kolh）所設(shè)問(wèn)的：“為什么要分前、后排呢？教室分前后與專制型由上至下，即由教師到學(xué)生傳授知識(shí)的方式是不謀而合的。”[9]后排則是班級(jí)“破壞王們”的“享樂(lè)天堂”：遠(yuǎn)離教師，避免眼神的交流，相互交流、耽于玩樂(lè)而不被發(fā)現(xiàn)，可謂是“地利”與“人和”，坐擁“天高皇帝遠(yuǎn)”的待遇。正中排算是師生互動(dòng)的黃金位置，學(xué)生常有機(jī)會(huì)回答教師各種正式或非正式的提問(wèn)，與教師的交往更隨意，感情也融洽，因而，他們獲得表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)的機(jī)會(huì)多，所受影響大，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，可以達(dá)到課堂控制少，教學(xué)效果好的目的[10]。有些教室中還會(huì)存在一種特殊專座：教師覺(jué)得無(wú)心過(guò)問(wèn)某個(gè)違反紀(jì)律學(xué)生時(shí)，以免影響其他同學(xué)，最簡(jiǎn)單的辦法是讓其坐到某個(gè)“與眾不同”的位置，這樣的座位必須具備：被割裂、隔離、偏僻的條件，進(jìn)而起到標(biāo)示學(xué)生身份的符號(hào)作用——“犯錯(cuò)者”。

三、教師標(biāo)定作用的過(guò)程分析

在學(xué)校場(chǎng)域中，教師標(biāo)定作用的發(fā)生過(guò)程體現(xiàn)在師生、班級(jí)同伴群體間與被標(biāo)定者正式與非正式的言行互動(dòng)中。對(duì)于教師而言，教師會(huì)對(duì)標(biāo)簽認(rèn)同和強(qiáng)化，表現(xiàn)出對(duì)各類學(xué)生不同的期望以及通過(guò)懲罰與科層管理達(dá)到有效的課堂控制；而對(duì)于班級(jí)同伴而言，他們會(huì)重新評(píng)價(jià)與審視被標(biāo)定者，作出各式不同的行為反應(yīng)。

1.教師對(duì)標(biāo)簽的認(rèn)同和強(qiáng)化

教師在課堂教學(xué)互動(dòng)中會(huì)對(duì)各類的學(xué)生表現(xiàn)出不同的期望，將各種角色分配給不同的學(xué)生。程曉樵曾將學(xué)生界定的角色分類為：示范者——模仿者、參與者——旁觀者、評(píng)價(jià)者——被評(píng)價(jià)者等[11]。例如在語(yǔ)文朗讀課堂中觀察發(fā)現(xiàn)，教師會(huì)采取“示范——模仿”方式來(lái)分配角色，一般來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)成績(jī)好、上課守紀(jì)律的學(xué)生是示范者的第一人選，教師讓他們?cè)谌嗝媲笆痉缎岳首x，并且在朗讀后還會(huì)加以表?yè)P(yáng)性評(píng)價(jià)肯定其優(yōu)勢(shì)地位。而其他學(xué)生則要求跟讀、模仿他們的語(yǔ)氣、聲調(diào)以及神態(tài)。在課堂上教師的語(yǔ)言表達(dá)同樣會(huì)承載著教師較為鮮明的態(tài)度傾向，其語(yǔ)言一般分為積極性言語(yǔ)和消極性言語(yǔ)，教師使用這兩類的言語(yǔ)因課堂具體情境不同而會(huì)對(duì)學(xué)生差異對(duì)待。例如有些教師上課會(huì)直接性地使用消極性言語(yǔ)加強(qiáng)課堂控制，這些嚴(yán)厲的訓(xùn)斥往往會(huì)發(fā)生在成績(jī)較差的學(xué)生身上：“XXX，你為什么總是管不住自己的嘴巴？”甚至部分教師積極性言語(yǔ)也會(huì)顯露出差異性偏見：“今天課堂上比較沉悶，倒是XXX一直捧老師場(chǎng)，比班干部舉手次數(shù)還要多。”這種“肯定的否定”“否定的肯定”現(xiàn)象表明了教師對(duì)于學(xué)生先入為主的標(biāo)定，不斷滲入了“差別執(zhí)法”的合理性偏見。

課堂教學(xué)的基本職能是對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)化，通過(guò)對(duì)學(xué)生施加教育影響而使學(xué)生朝著符合社會(huì)要求的方向發(fā)展。這樣的基本職能決定了教師對(duì)學(xué)生社會(huì)化的影響離不開控制，問(wèn)題是教師采取什么樣的課堂控制方式[12]。實(shí)施有效課堂控制之一是采用懲罰。教師實(shí)施懲罰的對(duì)象往往指向班級(jí)某一種特定類型的人，即班級(jí)群體中“地位低下者”，因?yàn)檫@樣較少會(huì)引起消極的漣漪反應(yīng)。這在群體破壞班規(guī)的時(shí)候體現(xiàn)的淋漓盡致——當(dāng)教師分辨不清具體是哪位同學(xué)違紀(jì)時(shí)，標(biāo)簽就發(fā)揮其應(yīng)有的作用，被教師標(biāo)定的所謂“地位低下者”往往成為懷疑的對(duì)象。教師心目中的“好孩子”和標(biāo)定的“壞孩子”在犯類似的錯(cuò)誤時(shí)，前者受到教師溫馨的“友情提示”，或加以目光得以警告；而后者往往“享受”到的卻是言語(yǔ)批評(píng)、罰站、放學(xué)留校等待遇。課堂有效控制之二是科層管理系統(tǒng)。“班干部——小組長(zhǎng)——組員”組織形成了規(guī)訓(xùn)的金字塔型的班級(jí)正式結(jié)構(gòu)，是中國(guó)目前班級(jí)組織結(jié)構(gòu)中最廣泛有效控制的形式，教師放權(quán)給班干部，班干部被貼上“教師代言人”的標(biāo)簽，班干部再管理小組長(zhǎng)，組員只能“唯命是從”。誰(shuí)能得到教師的“青睞”，這一標(biāo)定過(guò)程則較為復(fù)雜：學(xué)生除了學(xué)業(yè)成績(jī)好，占據(jù)班級(jí)文化資本地位之外，還要班級(jí)評(píng)價(jià)高，獲得同伴之間的威望，甚至家庭經(jīng)濟(jì)條件也是教師標(biāo)定的重要隱性標(biāo)準(zhǔn)之一。被教師選中掌握班級(jí)實(shí)際事務(wù)的主控權(quán)的學(xué)生，能夠依附于教師權(quán)威具有實(shí)際有效的執(zhí)行力，在班級(jí)各類活動(dòng)中收獲更多表現(xiàn)機(jī)會(huì)，由此獲得獲得教師更多積極評(píng)價(jià)反復(fù)鞏固其優(yōu)勢(shì)地位。

2.學(xué)生對(duì)標(biāo)簽的認(rèn)同和選擇

教師標(biāo)定是師生互動(dòng)的結(jié)果，互動(dòng)隱含著相互作用雙方的行為和選擇。正如魯賓頓（Rubington）和溫伯格（Weinberg）認(rèn)為：“一個(gè)被歸為某種類型的人會(huì)逐漸意識(shí)到由其群體成員賦予他的這種新規(guī)定。當(dāng)他同這些成員打交道時(shí)，就會(huì)重視這種對(duì)自身的新理解……一旦出現(xiàn)這種情況，一種社會(huì)模式便得到認(rèn)同，個(gè)人也得到了社會(huì)性的再塑造。”[13]因此，教師標(biāo)定作用的發(fā)生過(guò)程，同樣體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)于被標(biāo)定者的反應(yīng)上。

一方面，教師標(biāo)定的作用發(fā)生在同伴交往的對(duì)象選擇上。在學(xué)校場(chǎng)域中，學(xué)生交往對(duì)象選擇的重要因素是身份角色的相互認(rèn)同。在教師成功標(biāo)定與分類班級(jí)學(xué)生后，學(xué)生圍繞各自的身份選擇歸為一類的交往對(duì)象，即所謂“志同道合”與“臭味相投”。表明上看是學(xué)生自我選擇的“小團(tuán)體”，實(shí)質(zhì)不然，學(xué)生參照了班級(jí)權(quán)威者即教師的標(biāo)定，而明確了自己在班級(jí)中的階層和地位。

另一方面，教師標(biāo)定的作用發(fā)生在學(xué)生的自我認(rèn)同上。學(xué)生自我評(píng)價(jià)的形成，是通過(guò)與教師、同學(xué)在學(xué)校班級(jí)中互動(dòng)得到的。舉例來(lái)說(shuō)，被教師標(biāo)定為“差學(xué)生”的孩子，學(xué)生的“差孩子”特征形成了教師對(duì)于學(xué)生的期望，即便是鼓勵(lì)性的評(píng)語(yǔ)，也蘊(yùn)涵著肯定中的否定：“如果你能遵守課堂紀(jì)律，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，認(rèn)真完成老師布置的每項(xiàng)作業(yè)，那么你會(huì)取得極大進(jìn)步的。”與之對(duì)應(yīng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)則是，“我是老師心目中的‘搗蛋鬼”“我可能是差等生吧”“老師認(rèn)為我不積極上進(jìn)”……每個(gè)學(xué)生都不會(huì)認(rèn)為天生就是成功或失敗者，當(dāng)他人尤其是權(quán)威者標(biāo)定你是成功或失敗者，并采用成功或失敗者的標(biāo)準(zhǔn)與其交往時(shí)，學(xué)生行為會(huì)趨向于成功或失敗者，那么教師標(biāo)定的結(jié)果就成為學(xué)生自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。

四、教師標(biāo)定的審視

通過(guò)對(duì)學(xué)校場(chǎng)域中的教師標(biāo)定作用的微觀分析，教師所貼的標(biāo)簽不僅成為學(xué)生身份的重要符號(hào)，而且成為教育過(guò)程中師生互動(dòng)的重要產(chǎn)物，對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)的開展具有相當(dāng)程度的影響。對(duì)教師標(biāo)定作用的重新審視，意在擺脫教學(xué)日常活動(dòng)中的慣性思考，重新理解教師標(biāo)定價(jià)值與意涵。

1.避免給學(xué)生貼消極標(biāo)簽

皮格馬利翁效應(yīng)告訴我們，人們對(duì)于某種情境的知覺(jué)而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使得情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。教師所貼積極標(biāo)簽?zāi)軌蛑圃旒耐星楦信c關(guān)心的良好氣氛，使得學(xué)生向教師期待的方向發(fā)展；但消極的標(biāo)簽成為學(xué)生自我認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)，受到老師漠視甚至歧視的學(xué)生可能會(huì)失去信心、一蹶不振、自暴自棄。因此，學(xué)校場(chǎng)域師生互動(dòng)的過(guò)程中，教師在評(píng)價(jià)、批評(píng)或?qū)W(xué)生做出某一總結(jié)性判定之前，必須要慎之又慎，不應(yīng)根據(jù)學(xué)生的智商、學(xué)習(xí)成績(jī)以及其他行為表現(xiàn)給學(xué)生貼上消極的標(biāo)簽，以避免太多的自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。

2.倡導(dǎo)教師期望動(dòng)態(tài)觀

學(xué)校場(chǎng)域中的教師對(duì)于學(xué)生的標(biāo)定已然成為其自我認(rèn)同的預(yù)言——教師期望。在學(xué)校的教育過(guò)程中，教師要通過(guò)來(lái)自學(xué)生的不同信息，結(jié)合每位學(xué)生的不同知識(shí)背景、學(xué)習(xí)能力以及“最近發(fā)展區(qū)”等特點(diǎn)，并具體結(jié)合不同學(xué)科的素養(yǎng)與能力要求，在互動(dòng)交往中形成動(dòng)態(tài)的教師期望觀。例如，在班級(jí)管理上可以嘗試實(shí)行動(dòng)態(tài)班干制，依據(jù)每個(gè)學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)讓其各盡其職、發(fā)揮所長(zhǎng)，最大程度地運(yùn)用學(xué)生多元智能優(yōu)勢(shì)，接收到教師多維度的動(dòng)態(tài)期望信息；對(duì)于不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)生采取差異性行動(dòng)，尤其是學(xué)業(yè)欠佳的學(xué)生取得進(jìn)步時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)反饋信息給予表?yè)P(yáng)與肯定，并且對(duì)于學(xué)生的期望值需不斷修正與傳遞。

3.實(shí)施靈活有效的學(xué)生評(píng)價(jià)

首先，教師需要通過(guò)各種途徑對(duì)于學(xué)生進(jìn)行全面、詳實(shí)、清楚的認(rèn)識(shí)，而不是靠自己的主觀印象隨意臆斷，單方面地標(biāo)定學(xué)生，貼上某種固定的標(biāo)簽，或形成某種差異性觀點(diǎn)。教師作為學(xué)校場(chǎng)域中的權(quán)威人物，會(huì)使得學(xué)生、家長(zhǎng)及其他群體“受益”于教師的單向性判斷，而使得學(xué)生受到不平等待遇。其次，教師給學(xué)生做出評(píng)價(jià)，理應(yīng)就事論事，而不應(yīng)過(guò)度推論與泛化結(jié)果，如不應(yīng)將學(xué)生不遵守課堂紀(jì)律泛化到其學(xué)業(yè)成就不良上，既科學(xué)又合乎情理地評(píng)價(jià)學(xué)生，用靈活有效地方式教育學(xué)生主動(dòng)認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤。最后，教師還需不斷改進(jìn)教學(xué)方法和轉(zhuǎn)化新式教學(xué)方式，給予不同特質(zhì)的學(xué)生特別關(guān)心，強(qiáng)化課堂互動(dòng)中的積極期望，本著人本主義思想和多元文化教育內(nèi)涵的訴求，給予不利地位學(xué)生以權(quán)威性的幫助，面向所有學(xué)生實(shí)現(xiàn)自由而全面的發(fā)展。

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[作者：耿瀟逸（1990-），男，安徽合肥人，山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】