教育新名詞使用須規范

婁小明

當前，教育新名詞以快速的翻新和聳動的效應，令教育工作者目不暇接。不是嗎？“翻轉課堂”、“慕課”、“裸課”、“微課”、“有效教育”、“后茶館式課堂”、“深度學習”等新名詞，以巨大的“聲浪”輪番沖擊著教育工作者的耳膜，讓老師們一看嚇一跳，再看似曾相識，看久了有些眼花繚亂，再定睛一看，卻遠沒有所宣傳的那樣神奇。因此這些新名詞也往往逃脫不了這樣的命運：一開始聲名鵲起，緊接著擁躉紛至，再接著眾說紛紜，到最后風平浪靜。更可怕的是，進入這樣的惡性循環，一波方平一波又起，層波疊浪卻又不斷重復，表面繁忙掩蓋不了內在的沉寂，外在的鮮亮無法遮掩本質的陳腐。

為什么這些新名詞的出現不能代表新理論的形成，不能推動新行為的產生呢？我們不妨對比一些“流行”多年的經典教育名詞，如“素質教育”、“生活教育”、“嘗試教學法”、“教學做合一”，再來瀏覽一下同樣流行于當代的教育名詞，如《北京日報》在《2015全球十大教育詞匯》一文中例舉了“跨境教育”、“學校能力”、“健康推進”、“道德時間”等十個教育詞匯，我們發現，它們所指明確、內容創新、具有較強的操作性。再來看看我們的一些教育新名詞就會發現，它們內容夸大，反映不實，所指不詳，無法操作。內容夸大者有“未來教室”、“全息化教學”等等，已經在時間和空間上達到極限了，利用到了未來的每一個時間段，接收到每一個信息，難道還不夠夸大嗎？反映不實者有“翻轉式課堂”、“**革命”等等，僅僅是利用信息媒體先學后教，偏要說成把整個課堂都翻轉過來了；僅僅是對某學科教學進行改進而已，遠談不上革命。所指不詳者如“后茶館式課堂”、“有效教學”等等，未來的茶館究竟是怎么樣的誰都說不上來，有效教學的效果僅僅是效率的體現嗎？讓人百思不得其解。無法操作的有“綠色課堂”、“生本課程”等等。什么樣的課堂是綠色的，應該怎樣操作？什么樣的課程才稱得上生本課程，離開老師和課程標準的引導就能受到學生歡迎嗎？

這些教育新名詞是怎么來的呢？一是盲目嫁接。例如網絡流行“微”視頻，文學流行“微小說”，于是教育界紛紛出現了“微”化嫁接，什么微課題、微研究、微課、微課程、微講座……紛紛登臺，一時“微”風勁吹，教壇唯“微”。沒有人去想一想，這種“微現象”的由來，它的正面和負面作用有哪些。一味以流行為最佳選擇，紛紛用“時尚”去粉飾當代教育，于是出現了這樣的現象。二是“聳動言語”的運用。當某些新聞媒體用聳動的標題、“藝術化”的語言去描述某種教育現象的時候，有些教育人士不加分析，盲目“借用”，甚至強行推廣，以訛傳訛。就像“翻轉課堂”名稱的由來，僅僅是一篇論文標題《Theclassroom flip： using web course management tools to become the guide by theside》的前半部分，帶有“文學性夸張”的成分。后半段“使用網絡課程工具成為輔導”是對它的解釋性說明。如果僅僅用“翻轉課堂”一詞來命名，有外延擴大的嫌疑，不符合科學性。有些教育人士急于取得課改最終性成果，登上教育的最高峰，對這類詞語“寵愛有加”，以至于流行開來。三是社會思潮的輻射。隨著世界交流的日益豐富，社會思潮傳播迅速，教育競爭日漸激烈，有些教育名詞往往伴隨著某種社會思想、全球利益等等而出現。當人們設想未來的社會是一個信息化的社會時，信息化教育必然進入了教育者的視線，于是把未來教室設想為一個現代媒體充斥的空間。當某國的科技全球領先，某國的哲人說了一句話，“問題比知識更加重要”時，“問題式教學”又成為某些教育人士的追求。此外，解構主義思潮下的“后**式課堂”、生態平衡思潮下的“綠色教育”等等，常常使某些教育者一會兒奔向東方，一會兒奔向西方，以至于撿了芝麻丟了西瓜，茫然而不知所以。

這說明，有些教育者沒有從實際出發，聯系本土實際來研究教育。這說明，有些教育者急功近利，只看到了眼前的“榮譽”，卻忘了長遠的“收獲”。

因此筆者認為，我們在使用教育名詞的時候不妨規范起來，做到以下幾點。

不夸大。比較一下新加坡的2015年教育新名詞，“深廣活動”、“專題作業”、“學校優秀模式”，感覺到它們的客觀性比較強，在內涵和外延上定位比較準確，能夠針對學校教育的實際。比較一下“未來教室”等名詞，首先，其主觀性比較強，未來教室關系到教育的未來，肯定是好的，永遠是最為先進的。其次，未來教室如果僅僅是某些專家所說的那樣，如同某些實例所展示的那樣，是現代化信息媒體的集中展示，在內涵和外延上是不匹配的。再次，未來教室是否針對學生的需要，能夠解決素質教育的實際性問題，能否在基層學校全面推開，是否會帶來一定的負面作用，還有很多值得商榷的地方。我認為，這樣的教室，不妨用“雙板課堂”、“互動型媒體教室”等來命名更加準確一些。

能理解。教育新名詞需要傳播，一定要為大家所理解。一方面要確保新名詞和原有經驗的銜接，另一方面需要對新名詞進行合理闡釋。例如“師本課程”這個名詞，大家就缺少相關的經驗。它可能與“國家課程”、“地方課程”和“校本課程”有一定的淵源。但是，課程在人的維度上以誰為“本”，歷來有很多爭議。課程是編者、教師、學生多方意志的綜合體現，很難強調以哪一方為主。再者，對“師本課程”的定義，專家們也眾說紛紜，意見難以統一。有的學者認為，師本課程是以教師為主體，提高教師專業素養的課程。有的學者認為是為了服務于學生，由教師開發的校本課程叫師本課程，這就給大家的理解帶來了一定的困難，甚至會產生“雞同鴨講”、各說各話的現象。對于這樣的新名詞，該合并的合并，該摒棄的摒棄，否則只會造成大家的“認識”模糊，意識“打架”，

可實施。有些教育新名詞、新理念聽起來讓人激動，但是在具體實施的時候卻無法下手，甚至南轅北轍。例如某地區提出的“少教多學”課堂，根據了解，此名詞的來源是葉圣陶的名言，“教是為了達到不需要教”，“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。但是這樣的表述就和葉老的原意有了偏差。葉老的“教是為了達到不需要教”，并沒有明確指定教師一定要少教，而且，少教就一定能夠促進學生多學嗎？多學的課堂一定就是好的課堂嗎？少到何種程度，多到何種程度才是最為合適的呢？再來看看實際效果，果然當某些實踐者提出教師在課堂上講授時間不能超過11分鐘時，馬上有更加“高明者”提出教師只能講4分鐘，更有甚者進行了教師不進課堂的嘗試……這種“大躍進”式的行為，表明老師們在實踐的時候是比較盲目的。其實，早先有些教師提出的“精講多練”的方法要更加務實，它指明了講與練的關系，“精講”所闡釋的三不講原則（學生已經會的不講，學生能自己學會的不講，學生聽了也不會的不講）就具有很強的操作性。

教育新名詞只有聯系現實，才能為大家所理解，進而為教師所運用，達到教學的“知行統一”，從而提升我們的思想，改進我們的行為，有效提高教育質量。

讓我們的教育新名詞使用更加規范一些吧！

[責任編輯：白文軍]