小學語文閱讀教學中文本細讀的策略

徐欣

目前，大多數小學語文教師在“以考定教”思想影響下，備課時仍停留在一本教參包打天下的狀態。以教參上定的重點為教學時的重點，以教參上說的難點為教學時的難點，更以教參上的教材分析代替自己對教材的解讀與理解。這樣的語文課堂顯得干癟無味、空洞單調，學生失去了學習熱情，教學效率低下。而合理、有效的文本細讀是閱讀教學的前提。教師應從細讀出發，以教師的先行細讀來引領和喚醒學生的細讀體驗，讓學生真正走進文本世界，閱讀教學才會產生效益，學生的閱讀素養、文學鑒賞能力才會得到快速提升。因此，文本細讀應該成為教師走進課堂之前的必修功課，成為教學時不可缺少的重要環節。本文將以人教版《語文》五年級下冊《祖父的園子》一文為例，談談文本細讀的策略。

一、還原法

1.文本的還原

在現行小學語文教材中，課文的下方經常可以看到這樣的說明——“本文在選作教材時有改動”。編者往往是出于篇幅的考量，或者是為了緊扣單元主題，亦或是降低學生在理解上的難度，許多文章在入選教材時都有或多或少的刪改。但實際上每一篇經典的文章都擁有一個相對封閉且穩定的結構，是作者反復推敲揣摩后的結果。而被刪改過的文章，很大程度上不但削弱了作者原有的情感，破壞了文章完好的結構，有的甚至扭曲了作者的原意，同時也使文章失去了作者原有用詞的準確與傳神。

現代女作家蕭紅的經典之作《呼蘭河傳》第三章第一部分，分別入選人教版《語文》第十冊及蘇教版《語文》第十冊，入選教材的題目分別為《祖父的園子》和《我和祖父的園子》，兩篇課文都在原文的基礎上有所刪改。人教版課文中有一句：“其實哪里是鏟，不過是伏在地上，用鋤頭亂鉤一陣。”原文是：“其實哪里是鏟，也不過爬在地上，用鋤頭亂勾一陣就是了。”這里最突出的區別就在一個動詞上，課文中用的“伏”，而原文中作者用的是“爬”。“伏”在詞典里與動作相關的意義有三種：①身體向前靠在物體上；②低下去；③隱藏。“爬”的意思：昆蟲、爬行動物等行動或人用手和腳一起著地向前移動。我們一起遙想一下當時的情景：一個三四歲的胖乎乎的小娃娃，撅著圓圓的小屁股，趴在地上，就像一條小肉蟲似的，從這頭“蠕動”到那頭，拿著個鋤頭一通亂勾。這是一幅多么生動有趣、讓人忍俊不禁的畫面。而“伏”字，更多的是一種靜態的趴著，缺少了生氣，也沒了動態。所以，從字義上看，原文中的這個“爬”字更能準確地表達當時的那種情景，也更為鮮活傳神。

學生在學習語言的起始階段，應該接觸最典雅、最鮮活、最豐厚的語言。在對原汁原味的經典作品的細細咀嚼、慢慢品味中，才能感受到語言表達的無窮樂趣與魅力；才能在閱讀、體會過程中形成一種對語言文字的鑒賞能力。因此，教師在面對被刪改的教材時，首先要做的就是將課文還原到原文，在原文的基礎上進一步深讀與細讀。這樣的文本解讀才是準確的、完整的，對學生而言也才是更有益、更有價值的。

2.創作背景的還原

文學創作來源于生活。作者所處的社會時代、生平遭遇、文化氛圍等因素都對作者創作的作品有著直接影響。因此，解讀文學作品不能離開對作者生活經歷、相關風土人情和歷史環境等諸多因素的深入挖掘和正確把握，唯有這樣才能準確體會、真正領略作品的內在意蘊和藝術真諦。尤其是像《呼蘭河傳》這樣的自傳體小說，作家的生命遭遇對于作品的深度解讀起著至關重要的作用。

1911年6月，蕭紅出生于黑龍江省呼蘭縣的一個鄉紳之家。作為張家長女，本應享有快樂童年的她，不但享受不到正常的家庭溫暖，反而受盡家人的冷漠與欺凌。因為當時社會男尊女卑的殘酷現實，蕭紅一出生就注定得不到家人的關愛。十六歲時，蕭紅因抗婚與家庭徹底決裂，成為一個無家可歸的人。此后的十年，她一直在戰火紛飛中逃亡，在窮困潦倒中掙扎，與此同時還經歷了被初戀拋棄，和愛人決裂，恩師逝世，錯誤結合以及痛失孩子等一系列沉重打擊。1940年，蕭紅暫居香港。在孤獨與病痛的無盡深淵里，作者遙望故鄉，憧憬兒時生活的后園，懷念慈祥的祖父，在并不完美的回憶里尋找靈魂的慰籍，寫下哀婉、寂寞的自傳體小說《呼蘭河傳》。

在了解了蕭紅的家庭背景、人生經歷以及她所處的社會環境、歷史時代之后，教師在備課時就不能只看到這段文字表面所呈現出的快樂與自由，而應體會到快樂背后所隱藏的深深的寂寞，知曉陽光與自由所局限的范圍只在小小的后園里，明白這段與祖父的后園生活是作者人生中唯一的一抹陽光、一絲溫暖。只有讀懂這些，在教學時教師才能做到有的放矢、深入淺出，引領學生從淺層感受走向作者的內心世界，去體驗文本更豐富更細膩的思想情感。

二、分析法

《呼蘭河傳》入選課文的這一個片段，學生在初讀的時候很容易從文字里讀出一個孩子的快樂，但這種“快樂”只是種流于表層的模糊感受。正所謂“只可意會，不可言傳”。而教師在備課時，卻不能滿足于此，否則課堂教學時就很難深入下去，只能是處處快樂、字字開心。教師必須能將文本中的精彩之處、獨到之處，清晰地剖析給學生，帶領學生揭開深層的、話語的、藝術的奧秘。

1.悖情悖理處回味

在經典文本的渾然天成中常存在著一些與現實生活或常情常理有差異、相違背的矛盾。而在這種不合常規的言語之后大多隱藏深層且豐厚的情感。

在《呼蘭河傳》入選課文的這個片段里，作者在描寫自己在園子里的生活時，用了三個“貶義詞”：“當祖父下種，種小白菜的時候，我就跟在后邊，把那下了種的土窩，用腳一個一個地溜平，哪里會溜得準，東一腳地，西一腳地瞎鬧。”“其實哪里是鏟，也不過爬在地上，用鋤頭亂勾一陣就是了。”“玩膩了，又跑到祖父那里去亂鬧一陣，祖父澆菜，我也搶過來澆，奇怪的就是并不往菜上澆，而是拿著水瓢，拼盡了力氣，把水往天空里一揚，大喊著：‘下雨了，下雨了。”“瞎鬧、亂勾、亂鬧”這三個詞的連續出現，不是一種偶然的現象，而是作者刻意的書寫。作者在描寫自己幸福童年生活的時候為什么要連續用上這樣三個貶義詞呢？她想通過這樣的三個詞傳遞給讀者怎樣的信息呢？首先，我們能從這三個詞里讀出的是作者在園子里的一種生活狀態。用腳劃土，還把菜種踢飛；小蟲子一樣在地上爬，把韭菜當野草割掉，把狗尾草當谷穗留著；澆菜不往菜上澆，偏偏往天上揚，淋得自己一身的水。這些都不是當時封建時代大家閨秀可以做的事，而是一個農家的“野小子”的淘氣行徑。三個詞的連用，還透露出的一個信息就是這樣的荒唐行為不是偶爾現象，應該是經常如此的常態表現。那么，我們就能想象得出“我”在園子里的生活是多么的自由自在、無拘無束、無法無天，這種生活一定不是簡簡單單的“快樂”兩個字所能涵蓋得了的。

另外，在感受“瞎鬧、亂勾、亂鬧”這三個詞為我們呈現的精彩畫面的同時，也揭開了文章的一處重要矛盾，也就是“我”在園子里胡鬧和“我”的家庭環境、身份地位所形成的矛盾。在前面還原作者人生經歷的時候，我們已經知道，“我”在家里并不是人人寵愛的對象。出了這個園子，“我”的生活并不幸福。“有一天祖母看我來了，她拿了一個大針就到了窗子外邊去等我去了，我剛一伸出手去，手指就痛得厲害。我就叫起來了。那就是祖母用針刺了我。”當“我”頂著缸帽子摸進屋里，“父親一腳把我踢翻了，差點沒把我踢到灶口的火堆上去”。“我”在后面的篇章里，更是一連寫十來次“我家是荒涼的”。那么是誰縱容了“我”的“瞎鬧”？園子里只有“我”和祖父，是祖父在這個園子里給我一方自由、快樂的天地。從這個矛盾里，我們不但能讀出祖父對我的愛到了寵溺的地步，也能感受到祖父及祖父的愛在我童年時代的非凡意義。

抓住文本中的不合常理處細細地品讀分析，不但能帶給學生更豐富、深厚的情感體驗，讓學生的認識由淺層走向深入，也能讓課堂教學變得更為緊湊、有效。

2.特別語言表達處置疑

在這段文字里，作者反復用到了一種語言表現形式——“重復”。“祖父一天都在后園里邊，我也跟著祖父在后園里邊；祖父戴一個大草帽，我戴一個小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父鏟地，我也鏟地；祖父澆菜，我也搶過來澆……”這種語言表現形式不光在這篇文章里很特別，就是在其他的文本里也很少見到。面對這種特殊的語言表達形式，在備課的時候一定要停下來，反復多讀幾遍，多問幾個為什么：為什么這樣寫？這樣寫要告訴我們什么？這樣寫有什么好的？可不可以不這樣寫？也可以和其他的表達方式比較一下，對比兩種寫法的異同。這樣就很容易在這種特別的表達方式中，發現作者的巧妙用心。

文章中多處的重復、冗雜，甚至有些啰嗦的語言，首先符合“我”當時的年齡特點，三、四歲的孩子正處在一個高度的模仿期，尤其喜歡模仿自己喜歡的人，所以表現出來的就是祖父干什么，我就干什么。另外，短句表達也是“我”當時的語言特點。當然，最重要的是從這些重復的句子里，我們可以看到“我”是祖父的小尾巴、跟屁蟲，“我”特別喜歡粘著祖父，祖父也樂意“我”跟著他，“我”和祖父可以說是形影不離。

教師教學生學習課文，不能止于讀懂課文說了些什么，還要琢磨課文怎么寫的？為什么這么寫？這是文本解讀必須解答的三個問題，也是教師“講”的要義所在。教師只有幫助學生解開作者言語表達的謎團，才能使學生獲得言說的方法、能力與智慧，促進其言語智能的生長。

3.語意留白處充實

閱讀文本的空白處是指文本描寫沒有明確表達的意義，它需要通過讀者的想象來建構。優秀的閱讀文本總是包含眾多這樣的空白吸引讀者馳騁想象、反復品味、積極思考。通過這些空白可以對文本產生個性鮮明的深度理解。

園子里只有我和祖父，文章里處處能找到祖父的影子，可是作者在這個片段里只對祖父進行了一次正面描寫，就在教我認谷穗處，一句話，一聲笑。語言描寫很簡單，一個問句。但“笑”卻出現了三次，“大笑起來”“笑得夠了”“還在笑”。在作者心里如此重要的祖父，園子的主人，作者對他的描寫只有一個動作、一句話，這里留下了多少空白等著讀者自己去想象、填補。作者只寫了一處“笑”，祖父就只笑了這一次嗎？聰明的讀者很快會發現不是這樣的，文章里有“我”的地方，就有祖父；有“我”的地方，就有祖父的笑聲；有祖父的笑聲，也就有“我”的笑聲。甚至我“瞎鬧、亂勾、亂鬧”的時候祖父也是笑的。這笑里有心疼、有寵愛、有包容、有溫情，這笑里濃濃的全是愛。正是因為有這樣寬厚的愛，才有了“我”先前的胡鬧，“我”的寸步不離。

從這一處笑中，我們不但能感受到無處不在的笑聲，還能讀出祖父的樣子、祖父的性格。這也就是古典詩論中說的不著一字，盡得風流，不著一字是表面上的空白，盡得風流則是內涵上的豐富。

4.于無疑之處存疑

“于未曉處質疑，于無疑處生疑”，是文本細讀的最高境界。文本中有些細節，初讀覺得并無障礙，但細細品讀，卻可以讀出疑問。作者在文章的最后一部分從自己轉向寫園子里的動植物上。“花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了。都有無限的本領，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣。都是自由的……”這里的跳轉是學生理解上的一個難點。花開了就是花開了，怎么是睡醒了？黃瓜哪知道自己會開什么花，結幾個瓜？玉米又怎么知道自己能長多高？這一切只不過是因為“我”自己在園子里生活得十分愜意，所以看到眼里的景物也同“我”一樣自由。這不過是我再一次借這些園子里的鳥鳥蟲蟲、花花草草，抒發自己滿心的快樂與滿足罷了。

教師在自己對文本進行了深入細致的解讀之后，就會明白，作者在這一段文字中所描繪的自由與歡笑背后隱藏著更深的寂寞與傷痛。現實中無法得到，難以追求的，都落在這一小段文字里。所以在課堂上帶領學生品讀文字時，就不會只是簡單地感受到“園子是美的，我是快樂的”。而是在體會到文中的“我”快樂得肆意、被愛到寵溺、自由到滿溢的同時，也能感受到作者用詞的深意，留白的巧妙、重復的可愛、跳躍的玄妙，也能透過對作者人生經歷的了解，隱約感覺到這份快樂的可貴，這份愛的分量以及作者一生對其的向往與追尋。只有這樣的閱讀教學才可能達到文學之美與語言之用的有機結合，教學才可能是有效的。

文本細讀是一種智慧，也是一種藝術。教師只有走進文本，有了自己真切的閱讀體驗，才能引領學生趣味盎然地把文本讀細、讀透。

[責任編輯：陳國慶]