基于思維可視化的優(yōu)質課程資源開發(fā)策略

劉濯源

隨著國家、地方、學校三級課程資源開發(fā)力度的加大，以及社會教育產品開發(fā)機構的參與，基礎教育階段的課程資源，尤其是線上課程資源日益豐富，“量的匱乏”階段已經過去，“質的提升”問題亟待解決。針對這一問題，在此將運用結構化思維分析“優(yōu)質課程資源”所應具備的重要特質，并提供基于思維可視化的優(yōu)質課程資源的開發(fā)策略。

一、優(yōu)質課程資源的重要特質

在搞清楚“如何評判課程資源的品質”之前，我們必須首先要搞清楚“課程資源是什么”這個基本問題。課程資源是什么？在張廷凱、豐力主編的《校本課程資源開發(fā)指南》中對這個概念的描述是：課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。在以上描述中有兩個關鍵詞，即“要素”與“條件”。所謂“要素”是指構成課程的重要因素（教學的目標、教學的內容、教學的方式與方法等）。所謂“條件”是指支持課程實施的必要條件（時間、場地、媒介、設施等）。如此闡釋，似乎依然有些“朦朧”，那么我們可以運用“思維可視化”的方式來解決這一問題，因為圖示是最直觀的（見圖1）。

如圖1所示：構成課程資源的要素可分為課程與教學兩個維度，其中課程的維度側重內容規(guī)劃，主要解決“學什么”和“按照什么進程進行教學”的問題；而教學的維度則側重教學的方式與方法，主要解決“如何教”及“如何學”的問題。圖中，支持課程實施的條件則主要是指用以支持教學信息傳遞的硬件（場所、設施、設備）及軟件（技術、數據等）。除此之外，圖1還為我們揭示了課程要素及課程實施條件之間的關系：它們并非孤立地、割裂地存在著，而是由“教學目標”統(tǒng)合起來，相互影響，相互支持，相互補充。

依據構成課程資源的要素、支持課程實施的條件，以及它們之間的關系，我們可以列出評價課程資源品質的九項關鍵指標（見圖2）：在課程內容規(guī)劃方面包括價值性（正心、啟智、增識）、匹配性（是否符合學生認知發(fā)展規(guī)律）、關聯(lián)性（與其他課程是否存在聯(lián)系）；在教學方面包括體驗性 （學生對學習過程的感受，如發(fā)現感、成就感等）、效能性（效率及效果）、價值性（對學生學會學習的促進作用）；在課程支持條件方面包括成本性（時間、資金、人力）、效能性（效率及效果）、體驗性（使用的便捷性以及愉悅感）。

當某一組課程資源基本具備了高價值性、高匹配性、高關聯(lián)性、高體驗性、高效能性及低成本性等重要特質，我們就可以認定其為優(yōu)質課程資源。當然在運用以上評價標準時也不可求全責備，而應根據實際情況和關鍵教學目標進行取舍，但在任何情況下“高價值性”的原則都是應該堅守的。

二、現有課程資源的三塊短板

現有基礎教育階段的課程資源（尤其是線上資源）已經越來越豐富，其中包括來自國家、地方、學校以及社會教育產品機構所開發(fā)的資源，已經不存在“量的匱乏”，亟待解決的是“質的提升”問題。品質平庸的同質化課程資源數量激增，不但造成開發(fā)成本的浪費，而且還增加了使用者的選擇成本。

那么，品質問題到底出在哪里呢？依據上文所列“課程資源評價九項關鍵指標”來評價，我們認為許多現有課程資源在課程品質上存在三塊短板：效能性不高，價值性（主要是教學維度）不足，體驗性較差（包括教學及課程支持維度）。而形成這三塊短板的原因主要有以下四點。

一是呈現方式比較傳統(tǒng)。現有大多數課程資源仍然是以文字稿、文字為主的PPT、大頭人視頻、課堂實景錄像方式呈現，這對課程資源使用者的體驗以及學習效能都有負面影響。

二是精煉程度尚欠火候。由于缺乏對課程內容的提煉和概括，泛泛而談的較多，深入本質與規(guī)律的較少，這無疑降低了課程資源的體驗性和效能性。

三是思維含量大多不足。在現有課程資源中，灌輸知識（尤其是陳述性知識）的非常多，啟發(fā)思考的極少，這會使課程資源的價值大打折扣。

四是缺乏學習策略指導。在現有課程資源中，教學的關注點大都在知識上，而對“有效學習策略”的融入比較少，學生很難在學習過程中學會有效學習，這對課程資源的價值性、效能性、體驗性都會產生負面影響。

以上四大原因并非孤立地存在，而是交織在一起發(fā)生作用，對降低課程資源的品質產生著復雜的影響。但究其根源，現有課程資源的品質短板主要是由“知識灌輸型”教學理念及教學方式造成的，技術的影響還在其次。

三、讓思維可視化來補上短板

現有課程資源的品質主要受三塊短板（價值性、效能性、體驗性）影響，那么如何提升課程資源的價值性、效能性、體驗性，補上短板呢？運用思維可視化教學策略開發(fā)課程資源可有效解決這一問題。具體理由如下。

一是聚焦思維，發(fā)展思維。現有課程資源的“焦點”大都在知識上，目標是讓學生學會。而思維可視化課程的“焦點”在于知識背后的思維（有效思考及有效學習策略），教學目標不僅是學會，而且還要讓學生會學，甚至是慧學（有智慧地學習）。聚焦于知識的課程大多會運用灌輸的方式，這不但會降低學生的學習樂趣，而且會剝奪學生的獨立思考能力，長期如此，學生的思維能力會逐漸弱化，越來越無法勝任學習。而聚焦于思維發(fā)展的課程，會使學生越學思維能力越強，越學越勝任學習并且能夠享受學習。由此可見，思維可視化教學策略可以通過調整課程開發(fā)的焦點（從知識到思維），從而使課程的價值及效能得到保障。

二是圖文并茂，思維可視。現有課程資源的呈現方式基本是“文字+聲音+大頭人視頻或課堂視頻”的傳統(tǒng)方式。在這種呈現方式中，教師及學生的思考過程（思維的路徑、結構及方法）是不可見的，可見的大多是結論性的內容，既無法激發(fā)學生的思考意識，也無法發(fā)展學生的思考能力。而運用思維可視化教學策略開發(fā)的課程資源是圖文并茂的，是可以讓學生看見完整思維過程的。為什么要借助圖示的力量呢？因為“一圖勝千字”，圖所包含的信息量遠遠大于文字，大腦對圖更敏感。思維可視化就是利用大腦對圖的偏好，以圖示或圖示組合的方式將師生的思考過程清晰地呈現出來，化抽象為直觀，不但大大提高信息的傳遞和加工效率，而且使圖示語言與大腦思維發(fā)生共振：以思繪圖、以思憶圖、以思用圖，同時以圖引思、以圖明思、以圖理思，思維與圖示共生并進，如藤展蔓，如竹拔節(jié)，妙不可言。這樣的課程不但使學習過程生機盎然，如沐春風，而且學習效能大大提高，學生的思維能力也得到發(fā)展，其體驗性、價值性、效能性都很好。

三是提煉概括，精簡信息。過度鋪陳，信息冗雜的課程不但不容易被理解和識記，而且會讓大腦產生厭倦感，導致糟糕的學習體驗。思維可視化教學策略特別強調提煉概括和歸納總結（以關鍵詞和簡明的圖示來表示），一般可以將純文字學習內容精簡到原來總量的20%～10%，不但減輕了大腦的識記負擔，而且還能把學習內容的要點、結構及內在聯(lián)系都呈現出來，一目了然；不但可以讓學生獲得良好的學習體驗，而且能大大提高學習效能。

四、用思維可視化開發(fā)課程

如何運用思維可視化教學策略開發(fā)優(yōu)質課程資源？首先必須要明確的是，思維可視化教學策略并非僅僅是一種技術或方法，而是一套由道、法、術、器、場五個層面構成的教學系統(tǒng)。對于課程資源開發(fā)而言，顯性的資源是器與場，隱性的資源則是道、法、術，這五個層面均不可或缺。下面將分別闡釋思維可視化教學策略的這五個層面。

一是“道”的層面。所謂“道”是指萬物運行之規(guī)律。作為地球人，看到太陽每日東升西落，這便是自然之道；孔子說“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”是在講修身之道；孫子說“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”是在講用兵之道。在思維可視化教學策略中的“道”也是指規(guī)律，它包括從宏觀到微觀的一系列規(guī)律：教育之規(guī)律、教學之規(guī)律、學生心智發(fā)展之規(guī)律、學科知識建構之規(guī)律、學科問題解決之規(guī)律。規(guī)律是不能違背的，因為道法自然，它不以人之好惡而存廢，亦不以人之好惡而改變，所以人只有遵循道的本分，而無違背道的本事。依道而行則順，背道而馳則廢。知識灌輸型課程就違背了許多規(guī)律：以“直接灌輸”代替“獨立思考”，以“死記硬背”代替“深度建構”，以“題海戰(zhàn)術”代替“策略建模”，結果貪多嚼不爛，欲速而不達。思維可視化教學策略在課程資源開發(fā)方面明確反對直接灌輸、揠苗助長、機械重復之做法，遵循各項教育與教學之規(guī)律（尤其是學生的心智發(fā)展規(guī)律），有策略地發(fā)展學生的心智，讓學生學思考，會思考，享受思考，使學生形成較強的自主學習能力，這就是思維可視化教學的道！

二是“法”的層面。所謂“法”是指規(guī)則。規(guī)則是人定的，但并非某個人所定，往往是眾人或眾人之代表所定，并且要求眾人共同遵守。踢足球有踢足球的規(guī)則，上場的球員都必須遵守這些規(guī)則，這就是踢足球的“法”，所以負責監(jiān)督場上球員是否守規(guī)則的人才被稱為“執(zhí)法裁判”。思維可視化教學策略所遵從的“法”主要是指國家課程標準和考試說明，因為這是基本規(guī)則。

三是“術”的層面。這個“術”是指方法與技術。思維可視化的方法與技術主要包括兩類：圖示方法（學科思維導圖、學科策略模型圖、解題魚骨刺圖、邏輯關系框架圖、學科概念圖等）以及生成圖示的軟件技術（Mindmanager、XMind、FreeMind、Linux、iMindMap等）。在具體教學應用實踐中，每一種圖示方法都有與之相適合的知識加工對象：學科思維導圖更適合對復雜的知識進行系統(tǒng)梳理，使之呈現為層級清晰的結構；解題魚骨刺圖主要用來呈現和梳理復雜問題的思考程序；學科模型圖則是用來呈現學科規(guī)律的高級圖示，它能清晰揭示知識背后的復雜結構及問題解決策略。在具體教學實踐活動中，根據教學目標及內容的不同，各種圖示方法既可隨機組合，又可靈活變形。但思維可視化的“術”并不全等于思維可視化教學策略的“術”，因為除了以上的方法與技術，思維可視化教學策略還吸納、融合、創(chuàng)造了諸多用以提高教學品質的方法與技術，如專注力訓練系統(tǒng)、思考力（以邏輯能力與結構化思考能力為主）訓練系統(tǒng)、閱讀能力訓練系統(tǒng)、寫作能力訓練系統(tǒng)、建模能力訓練系統(tǒng)等。在運用思維可視化教學策略開發(fā)課程資源時，起統(tǒng)領作用的模型是下面這個模型（見圖3）。

如圖3所示：優(yōu)質課程資源由心、智、識三條“筋骨”支撐，若少了這三條“筋骨”，課程內容就塌了或者亂了。其中“識”為明線，是指知識建構的過程，由提點、連線、構面、成體四個環(huán)節(jié)構成，體現學科知識的建構規(guī)律。“心”與“智”為暗線，但更為重要。其中“心”為學習體驗過程，由好奇、沖突、頓悟、獎賞（指大腦的自獎賞）四個環(huán)節(jié)構成，體現學生學習過程中的心理活動規(guī)律。其中的“智”為思維訓練過程，由“問本質、理關系、建結構、明策略”四個環(huán)節(jié)構成，體現知識建構過程中的思維發(fā)展規(guī)律。

四是“器”的層面。所謂“器”是指載體、媒介、工具。這里的“器”是指課程資源的存在形式（主要分為數字化和非數字化兩種）。基于思維可視化教學策略的課程資源對“器”的適應性是比較強的，它對“器”的形式、材質沒有太多限制，它既可以紙媒形式呈現，也可以編制成課程軟件置于PC端或移動智能終端，還可以制作成基于云平臺的在線課程。

五是“場”的層面。所謂“場”是指氛圍。這里的“場”是指運用思維可視化教學策略營造的一種“思考場”。在課程設計中要巧妙地運用設問引思、合作激思、追問啟思、點撥明思、評價反思等策略啟發(fā)學生思考、引導學生思考、獎賞學生思考。這個“思考場”就是一個極具魔力的磁場，吸引著學生進行深度思考，收獲思考的成果，享受思考的快樂。

當然，思維可視化教學策略的道、法、術、器、場這五個層面并非割裂地存在著，而是渾然一體地融合在課程中。

（責任編輯 郭向和）