教育實踐要不忘初心，回歸本真

楊志成，北京教育學院副院長，博士，副研究員。曾任北京市第一零九中學教師、副校長，北京市原崇文區教委主任、東城區教委主任，北京奧組委奧林匹克教育處處長，北京市教委基礎教育一處處長等。主要研究領域：教育政策、教育行政、學校管理、基礎教育課程與教學、學校德育、奧林匹克教育。

做事如行路，要知道自己去哪兒、為什么去、怎么去。這些問題之于教育，便是教育的終極問題，即教育是什么、教育為什么、怎么實施教育。任何從事教育工作的人都在內心和行動中回答著這些問題。這些看似簡單的問題卻是人類有教育實踐和教育研究以來，一直探討但卻爭論至今的問題。這些問題就是每一位教育者的行動初心，也是不斷探尋的教育本真。從古希臘哲學家蘇格拉底提出的“產婆術”，到中國古代教育家提出的“憤悱啟發”教學原則；從“理想國”，到“學記”；從夸美紐斯提出的“班級授課制”，到赫爾巴特提出的“統覺圈”原理；從杜威的“做中學”，到陶行知的“生活即教育”；從“三好”，到“素質教育”……人類教育發展的每一次進步和爭論都在探討這些教育的終極問題。

今天這個時代是中國歷史上教育思想最為活躍的時代之一，是一個教育思想再啟蒙、教育哲學再回歸、教育實踐再創新的時代。北京小學李明新校長就是這個時代探尋這些教育終極問題的一位教育實踐的代表。他在北京小學的教育實踐中不斷追問著教育的終極問題，提出了教育要“慢養”“順養”“牧養”“素養”“調養”的“五養”育人理念，并在學校教育中成功實踐，形成了“五養”特色教育理論體系與實踐體系。“五養”理論豐富了當代中國基礎教育理論體系與實踐體系，是教育實踐者不忘初心、回歸本真的教育創新與發展。

從教育本真的角度回答了教育是什么

教育是什么？這要回到教育的本源。教育學基本原理告訴我們，教育有三個基本要素，即教育者、學習者、教育的過程與媒介（或稱為教育影響）。從教育發生的角度我們知道，人從誕生就開始了原始的生理性學習，也就是說，學習是人的生理本能，人天生就是學習者。而為了對人的這種天生的學習產生影響，成年人（最早是孩子的父母）就開始了對孩子的影響，這就誕生了一種行為，即教育。教育是成年人對孩子的學習施加影響的過程。只有兩個以上的人才能產生教育現象，因此，教育是一種社會現象。基于教育發生學的分析，我們可以得到這樣的結論：學習是人的先天生理本能，教育是基于學習的后天社會現象。學生和學習是教育的邏輯起點。

“五養”理論提出的“慢養”就是基于教育本真的哲學回歸。“慢養”用通俗的語言表達了教育要有耐心，不盲從，不急于求成，更不能夠急功近利，應該讓生命按照自身的規律一點一點地成長。生命的成長是日積月累的過程，不能“催化”。

和“慢養”相對的是“快養”。李明新校長說，現在“快養”的現象非常令人擔憂。幼兒教育小學化，小學教育中學化，學生學習奧數化，人生成長分數化。這樣的問題越來越嚴重。現在困擾許許多多家長的，是社會上教育的功利主義傾向日益嚴重，導致我們許多家長盲從了不正確的教育做法，都去催化孩子的成長，如同“揠苗助長”，過度“施肥”。“慢養”理論的提出讓教育者和家長真正理解和回歸教育本真，尊重教育規律，這樣才能更有利于孩子的發展。

從教育本真的角度回答了教育為什么

教育為什么？是教育的價值問題。教育的根本價值，也可稱為教育的元價值，就是促進人的生命發展，其次是教育實現人的社會性發展和工具性發展。人的生命發展是教育所有價值的基礎，也是教育的本真價值。教育實踐的過程中，往往更加功力性地關注人的工具性價值的發展，也就是人的生產勞動能力的發展，而忽略甚至不惜損害人的生命發展的本真價值。我國基礎教育也是在不斷的實踐探索和討論中，逐步明確了基于教育本真價值的教育價值取向。1999年，中國政府正式提出了全面實施素質教育的決定，標志著我國教育價值更加注重人的發展，更加注重人的全面素養發展，把教育的社會性價值和工具性價值建立在以人為本的教育價值取向上，實現了教育價值的本真回歸。

“五養”理論中的“素養”和“調養”，體現了對教育本真價值的回歸。沒有“素養”就難有“素質”。基礎教育的“素養”不能眉毛胡子一把抓，要遵循“幼兒養性，童蒙養正，少年養志”的古訓。要在日常的學習、生活中進行價值引導，既言行示范、潤物無聲，又嚴格要求、持之以恒；既全面發展，又育德為先。“調養”也是一種形象的表述，它借鑒了中醫的生命觀、整體觀、平衡觀理論，教育兒童就如同調養身體一樣，關注兒童和諧的身心發展。“素養”和“調養”堅持教育價值的本真性，把發展兒童生命素養作為教育的重要基礎，把全面協調地發展兒童素質作為教育的根本價值，實現了基礎教育奠基人生的本真價值。

從教育本真的角度回答了怎么辦教育

辦教育要基于人的認識規律和知識、能力、情感建構的邏輯規律，由此在教育實踐中演繹為課程論、教學論和學習論。這三論也是教育理論與實踐發展史中最為核心的教育學理論。然而，不同的研究也帶來了不同的理論取向。教育實踐有時基于知識體系建構的視角，有時基于成人的視角，有時基于機械的訓練，也有時基于孩子的經驗。到底什么才是教育行為的本真呢？這個問題也一直困擾著教育理論與實踐者。近年來，教育理論發展在回歸人本的過程中逐步厘清了教育方法與行為的本真邏輯，教育實踐逐步回歸兒童中心、經驗中心，回歸到教育的邏輯起點。2001年，我國基礎教育第八次課程改革啟動，《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。我國基礎教育課程改革開啟了學校課程回歸教育本真的新時代。

“五養”理論提出的“牧養”和“順養”體現了回歸教育本真的教育方法論和邏輯學。“順養”是指要“順木之天性”，因材施教。尊重兒童的天性，尊重兒童健康甚至高雅的興趣和愛好，促其有個性地成長，鼓勵其成為最好的自己。“順養”不能夠理解成溺愛，也不能夠理解成放任自流。“順養”應“順木之天性”，發展其個性，開發其潛能。順人性，讓兒童享受童年；順個性，讓兒童個性發展，這是“順養”的內涵。我國古代教育典籍《學記》中指出，“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，長善而救其失者也。”《學記》中提出的“學者四失”也是教者必知的“順養”原則。

“牧養”用比喻的方法提出了教育方法的本真回歸。教師要像草原的牧人放牧一樣，把牛羊帶到肥美的草地，讓牛羊盡情地享用——我們要把兒童引到更廣闊的、富有意義的知識空間，激發兒童主動學習的愿望和熱情。激發兒童求知的主動性和積極性是“牧養”的關鍵要義。為此，北京小學開發了學校課程體系“四季課程”，用“牧養”的理論為學生提供了豐富的學習課程資源，實現了學生快樂、自由、全面的發展。

北京小學用“五養”理論為指導，構建了學校的教育文化體系、課程體系、教學方法體系、教師發展體系，成就了學生全面充分而幸福地發展，實現了特色而優質地辦學，成為當前我國基礎教育改革創新的一面旗幟，是當今時代學校教育不忘初心、回歸本真的一個代表。

■ 編輯 王雪莉 ■