從“獨立”走向“互依”

趙傳兵

【摘要】教師專業發展需要良好的教師文化環境。基于相互競爭的教師獨立生存文化割斷了教師間的分享與流，導致教師封閉的心智模式，使得教師缺失外界的情感支持，滋生教師職業孤獨感。基于心理互依、價值觀多元、行為互利的教師合作文化，在營造資源共享、精神相遇、個性自由表達的生存空間過程中，幫助教師在“協作、共享”中實現職業幸福。創設合作生存文化形成的環境，教師真心參與教研活動，互幫互助中發展教師文化自覺，是教師生存文化轉型的重要路徑。

【關鍵詞】生存文化 ?心理互依 ?合作生存 ?獨立

【中圖分類號】G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ?【文章編號】2095-3089（2016）11-0162-02

課堂上神采飛揚的獨舞，作業批改時的專注，研究學生時的沉思，鉆研教材時的投入，課后的獨立反思……，教師工作無不顯現“孤獨”的特征，無怪乎有人說“教師越來越成為一項孤獨的職業”。從發展歷程來看，教師職業誕生之時就是以個體勞動的形式出現;發展至今，教師勞動仍然表現出較強的個體性。勞動個體性使得教師生存狀態表現出獨立性特征。課程改革要求學校與社會建立內在聯系，要求教師成為合作開放型教師。這需要教師改變“獨立”的生存方式，構建新型的教師合作生存文化。

一、教師獨立生存文化內涵及成因分析

1.教師獨立生存文化的內涵

教師獨立生存文化也可稱為教師個體文化。在這種教師文化生態下，教師之間彼此隔離、彼此設防，“老死不相往來”。在獨立生存文化背景下，教師非常關注教學權力的不可侵犯、教學過程的自我獨立、教學藝術的保護等問題，強調個人利益高于集體利益，缺乏基于共同發展的合作精神。從這些特點來看，教師獨立生存文化關注教師個人的專業自主權，強調教師個體實踐知識的價值，以及在獨立狀態（或自我修煉）下實現自己的專業發展。

在教學實踐中，強調獨立的教師羞于與同事合作，拒絕接受同事的批評，教師之間沒有合作共事的要求與習慣。[1] 他們往往把自己封閉起來，拒絕外界輸入的信息，也不愿意向外界輸出信息，割斷了與同事之間的交往，阻礙了同伴之間的經驗分享，不利于教師專業知識的積累與改善;導致了教師封閉的心智模式，不利于教師批判性反思能力的培養;導致了教師職業孤獨，不利于教師獲得外界的情感支持。[2] 這使得教師工作越來越個體隱私化，教學問題解決越來越靠單打獨斗，好壞任由他人說。如此發展只會使教師越來越孤獨，越來越缺乏職業幸福感，職業倦怠、敬業精神降低也會隨之而生。

2.教師獨立生存文化產生的原因

（1）傳統文化中個人主義色彩的影響

儒家學派經典著作《論語》中有言：“吾日三省吾身，”倡導每天多次反省自身;三國時的《典論·論文》中有“文人相輕，自古而然”的談論。可以說，在傳統文化背景下，內省反思是個體成長的主要方式，孤芳自賞是個體的生存態度，文人相輕被視為交往的心理狀態。這種傳統文化氛圍再加上教師勞動的個體性特點，培育了教師獨自生存的土壤，使得教師之間缺少真正的交流合作，那種“師傅留一手、秘方不外傳”的思維方式使得教師互助成為青年教師的一廂情愿;學校文化中過于關注個人業績、忽視團隊建設的制度，使得教師更加信奉“個人至上”的觀念，忽視基于合作的教師團隊的發展。

（2）學校鼓勵競爭的制度文化的影響

學校制度是基于某種標準構建的、用以規范個體行為的學校文化，對教師的行具有導向、規范和控制作用。目前，我國大多學校實行的仍是“科層制”管理制度文化，晉級、獎勵與懲罰多基于個體業績。為了能夠在某些方面取得成績，受到管理層的關注，教師之間會采取“不見硝煙”的惡性競爭：封閉優質教學資源與信息，獨享先進的教學理念，保守自己的教學藝術、拒絕教學經驗的分享與交流……。在教學生活、教研活動中，大家消極合作、疲于競爭，缺乏真摯的互勉共享，缺少基于團結協作的教師智慧的交流，缺失孕育新教學思想和觀念的肥沃土壤，從而阻礙教師綜合素養的提升。

（3）學校共同精神文化缺失的影響

學校共同精神文化反映的是學校師生員工對學校培養目標、辦學理念以及發展愿景的認識與接納程度，是學校文化的核心部分。它反映著教師積極的精神面貌，體現“校榮我榮”的集體主義精神，一般蘊藏于教師日常的教學行為中，以及行為中蘊含的大家共識的價值和信念。一個缺乏共同精神文化的學校，個體對學校的精神文化建設漠不關心，僅僅關注個體的發展與成功，如此背景下的教師教學也僅關注個人的教學成績，“教師往往強調學科身份的認同，忠于自己的任教科目，從而在教學中各自為政、互不干涉”。[3]教師越來越把自己孤立在自己的小學科圈子中，不參與跨學科的教研活動，拒絕與他人分享自己成功的經驗，奉行獨立自主的價值觀，其實質是拒絕基于合作的互助成長。

二、合作生存文化及其對教師專業發展的影響

1.教師合作生存文化的內涵

美國學者安迪·哈格里夫斯把教師合作文化分為人為合作和自然合作文化兩種類型。自然合作文化是建立在教師之間開放、互信和支持的基礎之上。[4]基于自然合作的教師生存文化關注教師的生存幸福指數與發展，是教師在自發自愿、相互扶持、攜手發展的生態環境中凝聚而成的教師存在文化。它倡導為教師營造一個資源共享、精神相遇、個性自由表達、身心愉悅、情感流動的生存空間，使教師在“協作、共享”中找尋自己職業生活的本真意義。[5]在合作生存的文化環境中，各位教師相互信賴、心理相容、相互支持，在共同發展的基礎上實現自己的目標。

2.教師合作生存文化的特點

（1）共生共存的心理相依性

心理相依是指團隊成員之間心理上相互依賴、行動上相互信賴的心理特征。心理相依是教師合作生存的基石，也是教師精神文化的核心。心理相依的前提是教師之間有著共同的發展目標，而且能意識到個體行為對團隊行為具有舉足輕重的作用，個人目標的實現關乎到團隊目標的實現，反之亦然。也就是說，在心理相依的團隊中，每位教師的行為相互影響、相互關聯，并有著共同努力的目標。為實現這一共同目標，教師之間必須具備寬容的心理氛圍，具備優質資源共享的品質，在解決教學問題時互助互依，形成教育合力，實現共同發展。

（2）主體價值觀的多元性

教師合作生存文化的關鍵是“合作生存”，但合作生存并不消解教師的個體特征。現代教育理論認為，個性教育是教育的本質和真諦，要進行個性教育必須有個性張揚的教師。在合作生存文化中，每個教師都是具有特色教學觀的主體，同時又構成具有合作特征的團隊主體;也就是說，合作生存文化并不強調教師教學觀的統一性，因為在靜如止水、沒有任何沖突的“和諧”情境中，難以產生思維交流的火花，難以產生觀念的碰撞與沖突，教師間的合作與交流也就歸于平淡，這樣就難以促進教師的快速發展與成長。

（3）行為結果的互利性

基于合作生存的教師勞動具有群體性特征，教師的主要生存方式是合作交流。合作交流過程是一個雙向活動，合作行為的結果應是互利的。如，教學經驗豐富的教師可以和青年教師分享自己的教學經驗，同時習得青年教師的鮮活思想;年輕教師可以獲得優秀教師的寶貴經驗，同時給合作團隊帶來諸如先進教學理念和技術等鮮活的氣息。在交流過程中，可能會產生摩擦與沖突，這應是交流必要而正常的狀態。隨著問題的解決，團隊認識會有所提高，每位成員的知識結構、教學素養會得到完善，對教學問題的認識也會達到更高的高度，實現團隊利益最大化，同時促進每位成員的成長。

3.合作生存文化對教師專業發展的作用

（1）提升教師的研究能力

當今社會正逐漸走向一個學習型社會，課程教學改革也要求教師做一個終身學習的研究型教師。如果教師研究行為僅局限為個體行為，那么由于教師知識結構、教師精力以及能力的限制，研究范圍比較狹窄，研究目標也受到較大局限，個體研究成果很難轉化為教師群體勞動成果。唯有在合作文化背景中，才能形成知識結構完整、研究能力互補、具有整體研究優勢的研究團隊。在這種研究團隊中，大家互相幫助，互相促進，真正提升個體的研究能力。

（2）促進教師從孤立競爭走向互依成長

當前教師參與教育教學活動的方式仍以孤立的個體勞動為主，教師之間的關系仍是競爭為主，缺乏必要的合作，教師成長呈現出個體的、零散的、速度緩慢的態勢。合作生存文化可以在教師之間構建合作共生關系，提升教師合作意識，得教師在相互扶持中互依成長。這是教育教學活動的內在要求，也是教師專業發展的內在動力。

（3）利于教師發展共同體的構建

孔子說：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。對教師個體發展來講，發展共同體是教師交往的重要平臺。發展共同體的形成需要目標協同、心理相容、功能互補的氛圍，需要教師自覺、自愿、主動的參與態度，需要團隊成員之間無盡的關懷。在合作文化中，大家互相幫助，完善各自的知識結構，豐富各自的教學實踐知識，學會應對環境的變化，解決面臨的新問題;在解決問題中促進認知的發展，在分享、對話中實現經驗的共享，在實踐創新中促進專業精神的養成，從而促進教師共同體的構建。

三、教師生存文化由“孤立”走向“互依”的策略

1.學校要營造利于教師合作生存的環境

教師是學校的靈魂，是學校發展的動力，沒有優秀的教師，學校不可能成長;同樣，學校是教師長的土壤，沒有良好的學校環境，教師也難以順利發展。因此，教師合作生存文化的形成既受教師內在因素的影響，也受學校外部條件的制約;只有兩者有機結合起來，才能有效構建教師合作生存文化。所以，學校應積極策劃豐富多彩、生動活潑、增進教師交流的活動，倡導基于關懷理念的教師互幫互助式教學研究活動，加強基于開放、分享理念的教師交流合作。只有在這樣的學校環境中，才能實現教師生存文化由“孤立”走向“合作相依”。

2.在教研活動中確立發展的共同愿景

教研活動是教師專業發展的重要路徑。基于合作的教研活動中，每位教師有著自己的研究興趣和發展目標，并逐漸演化、融合為教研團隊發展的“愿景”。愿景代表大家共同認可的目標，或說是成員對這個共同體的期望。美國學者沃倫·本尼斯曾指出：在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素，可以把不同的人聯結在一起。[6]在教研活動中，大家應努力把自己對教師專業理念、專業精神、專業自我的感悟轉化為教研團隊共同認可的發展愿景，使之成為大家共同努力的方向，成為大家共同發展的維系力量，從而教師合作文化的形成。

教師開展教研活動的基層組織是教研組。傳統的教研組活動多集中在學科教學層面，難以在教育科研層面有所前行;在年輕教師培養方面，教研組采用的“結對子”形式也主要是在同學科內開展，很少體現跨學科的協作。新課改倡導課程結構的整合，以提升學習者運用綜合知識解決問題的能力。因此，教研組活動應適應新課程改革的要求，結合學校特色，制定教研組發展的愿景;選擇跨學科的綜合性問題，鼓勵不同學科教師共同參與;在實現愿景中培養教師的參與意識，提高教師的交流、合作與研究能力。

3.在教師文化自覺中形成心理互依

教師文化自覺是教師自覺地把社會賦予的目標轉變成內在需要，自覺地投身教育事業，研究教育的展規律，從而激發創造力，使教育勞動成為教師的創造性勞動，即教師自覺地把教育活動看作實現自我價值、體現人生意義的過程。[7]教師文化自覺是教師文化發展的至高境界，它直接影響著教育的內涵建設。在充滿文化自覺的教師團隊中，教師會從團隊目標出發，反思自己的思維方式，調整自己的行為，使之吻合團隊共同的目標和愿景，并對合作團隊產生積極的互依心理。

積極的心理互依是教師合作文化形成的重要標志之一，沒有積極的心理互依就難以發生真正的合作發展。由個人至上走向心理互依，這是教師生存狀態從“孤立”走向“合作”的表現，也是基于共同目標和愿景形成的新型教師生存環境。在充滿心理互依氛圍的團隊中，個體會克服個人成功引發的個人英雄主義，走向積極的合作共享;每位教師會由封閉走向開放，由孤立走向合作，在團隊活動中充分發揮主動性、創造性，在實現團隊目標基礎上促進個體專業發展。

參考文獻：

[1] 翟艷.論教師文化對課程實施的影響[J].現代中小學教育，2004， （06）：19-21.

[2] 鄧濤，孫啟林.論個人主義教師文化及其變革[J].比較教育研究，2007，（06）：26-30.

[3] 楊明全.革新的課程實踐者：教師參與課程變革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003：193.

[4] 馬玉斌，熊梅.教師文化的變革與教師合作文化的重建[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2007，（04）：148-154.

[5] 劉波.在小學構建教師合作文化的阻力及對策研究[D].南京師范大學，2006：177.

[6] 趙炳輝.教師文化與教師專業成長[J].教師教育研究，2006，（04）：6-10.

[7] 徐紅.教師文化自覺是教師發展的理想目標[J].現代教學，2010，（04）：27.

基金項目：河南教育廳教師教育改革研究項目“中小學教師文化與教師發展研究與實踐（2016-JSJYYB-129）”、洛陽市社會科學規劃項目“教師文化自覺與教師專業發展研究與實踐（2016B183）”階段性成果。