中外職業教育課程模式演進對士官職業教育的啟示

范 鵬，龐新磊，王 遠，彭生輝

(蚌埠汽車士官學校 裝備技術系，安徽 蚌埠 233011)

中外職業教育課程模式演進對士官職業教育的啟示

范 鵬，龐新磊，王 遠，彭生輝

(蚌埠汽車士官學校 裝備技術系，安徽 蚌埠 233011)

對國外職業教育課程從學徒制、俄國體系、MES課程、CBE課程、學習領域課程到工作本位學習課程的歷史發展脈絡，以及國內職業教育課程從三段式課程、寬基礎活模塊課程到工作過程導向課程的發展脈絡進行綜述，重點對項目課程模式原理進行概述，最后結合國內外職業教育課程發展對士官職業教育課程開發提出幾點思考與建議。

士官職業教育；課程模式；項目課程

目前，汽車士官職業教育中部分學員在學習動機、學習興趣及學習態度上存在較大問題，學員學習效果不是很理想。究其原因，除了考慮學員自身因素，還應從人才培養的上端找尋更深層次的原因。例如：院校現行課程教學并不能有效調動學員的學習熱情，激發學員的學習潛力；受傳統思維影響，院校教學管理者和教員更關注課程的教學實施改革，而非更為本質的課程改革；對課程開發理論和實踐、課程體系結構及課程內容結構對學習的影響等方面認識不足。面對新形勢下的士官職業教育，我們有必要吸收國內外課程開發領域新的理論和實踐成果，重新探索面向新時期士官人才培養的課程模式。

1 職業教育課程模式的萌芽與發展

1.1 職業教育的萌芽——學徒制

學徒制是職業教育的最初形態。在長期的發展演變中，逐漸形成了一套獨特的人才培養模式：一是訓練目標明確。學徒學習的目的就是本行業就業所需的所有技能，師傅的操作表現就是學徒未來要達到的標準，入學即就業。二是生產、生活、學習三位一體的訓練模式。教學全程在生產現場進行，過程與方法融為一體。三是師徒關系緊密。學徒一般入住師傅家中，并跟隨多年，多數師傅只帶一兩名徒弟，較低的師生比使師徒之間形成獨特的情感，情感滲透程度與學習效果成正比，師傅人格的影響力遠遠超過課堂說教[1]。這種原始形態的職業教育模式雖早已成為歷史，卻包含了現代職業教育課程理論的重要基因。

1.2 職業教育的初創——俄國體系

工業革命對勞動力的需求帶來了勞動力培養方式的變革，學徒制逐漸衰落。1868年，莫斯科帝國技術學校校長維克多·德拉·沃斯和他的車間指導老師創立了俄國體系。為了能夠在更短時間內最大限度地為更多學生進行技能輔導，他們將產品的生產過程劃分為幾個部分，并按照由易到難的順序將其排列成一定的教學程序，在一個連續的時間段內傳播操作理論與實踐知識，培養學生在教學過程中像在企業車間一樣制作產品。[1]俄國體系為在校實施職業教育、大規模培養技術人才提供了操作路徑，在職業教育史上具有劃時代意義。

2 國外典型職業教育課程模式

世界各國職業教育的課程改革與發展對中國的職業教育產生了深遠的影響，例如，國際勞工組織的MES課程，加拿大、美國的CBE課程，德國的學習領域課程，以及英國的現代學徒制與澳大利亞的新學徒制課程。

2.1 MES課程

就業技能模塊組合課程(Modules of Employable Skill，MES)流行于20世紀80年代初。MES課程繼承了俄國體系的基本觀點，在工作任務分析的基礎上，對課程進行了嚴密、精確的開發。該課程模式把泰勒主義與行為主義學習理論融合在一起，以科學管理原則與大量生產方式的社會需求為背景，以技能獲得為目標，將學習目標行為化，追求“技術興趣”[2]是其典型的特征。

2.2 CBE課程

能力本位教育課程(Competence-based Education，CBE)流行于20世紀80年代末。以人力資源管理方法和精益生產方式的社會需求為背景，在理解認知學習理論的基礎上，CBE課程明確提出了“能力”概念，在崗位職業能力分析的基礎上，對課程進行了系統的開發。將能力視為完成一項與工作有關的可觀察到并可度量的活動或行為，再將活動或行為分解為具體的能力點，CBE課程依然深深的烙有泰勒主義和行為主義的印記。

2.3 學習領域課程

學習領域課程產生于20世紀90年代的德國。在現代勞動生產關系發生深刻變化的社會背景下，在吸收建構主義學習理論、人本主義學習理論和情境主義學習理論的基礎上，學習領域課程重新定義了“職業能力”概念。把課程建立在職業情境分析的基礎上，課程開發包括課程設計和課程實施與評價兩大部分，拓展了課程開發范圍，提出了跨學習領域的行動導向教學理論。

2.4 工作本位學習課程

世界范圍內的職業教育存在著學校與企業、課程與工作嚴重脫離的現象，在這種背景下，對應學校本位學習，工作本位學習概念被提出。本質上來說，工作本位課程模式是對一元化學校教育制度的反思。工作本位學習是學校與企業聯合開發的一種學習方式，基礎是校企合作，合作的觀念以及合作伙伴關系是其核心理念[3]。工作本位學習是在工作現場進行的，開發實際工作現場的教育功能，是其首要特征。現代學徒制和新學徒制，是工作本位學習的一種形式。

3 國內典型職業教育課程模式

3.1 三段式課程模式

三段式課程模式是指以學科課程為主體，兼顧其他類型課程，按課程內容的銜接關系和課程知識的邏輯順序，分段排列組成的一種課程模式，是院校課程設置的傳統模式[4]。

三段式課程模式重視基礎課、理論與實踐并行。這種課程模式的優點在于邏輯性強，有利于知識的系統學習，便于組織教學和進行課程評價，學校可用較低的投入獲取較高的收益。但是，三段式課程模式的缺點同樣明顯，它忽視了課程內容與崗位任務的聯系，教學實施多以傳授知識為主，難以激發學生的學習興趣，難以培養學生的崗位適應能力，教學效益低下。

3.2 寬基礎活模塊課程模式

1993年，寬基礎活模塊課程模式將全部專業課程分為兩個階段：第一階段稱為寬基礎階段，即教學內容不針對具體的職業崗位，而是集合相關專業所需的知識和技能，從而為今后的轉崗和繼續學習奠定“知識和技能”基礎；第二階段稱為活模塊階段，其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業崗位進行訓練，為就業做技能方面的準備[3]。

寬基礎活模塊課程模式立足理論為實踐服務，優化了課程結構，創設了眾多活模塊，增加了學生選擇的機會，這一課程觀因為符合當時職業院校對課程的理解而得到了廣泛的歡迎。但是寬基礎活模塊課程模式主張從系統的學科知識切入課程體系，旨在為后續專業學習提供所謂寬厚的理論基礎，它混淆了課程的目標與起點，使課程展開順序與學習規律相違背。該課程模式仍然停留在對傳統學科課程模式的改良上，未完成職業教育課程模式的根本轉型。

3.3 項目課程模式

項目課程模式是華東師范大學青年學者徐國慶教授提出的。徐教授吸取國內外先進職業教育課程理念，結合國際上成熟的知識論、教學論和學習論原理，通過解構學科論、普通論、基礎論與實用論，系統回答了職業知識的性質、職業能力的本質、職業能力的形成機制等相關問題，找出職業目標和教育目標之間矛盾的破解途徑，建立起職業教育課程的理論基礎，并在此基礎上創建了項目課程模式。

職業教育存在的基礎是學術體系與工作體系的二元分離狀態。工作體系需要的知識是職業知識，其形成主要有兩類來源：一類是在工作實踐中“生產”出來的；另一類是學科理論知識在工作過程中應用的結果。職業知識依附于工作過程，在本質上是和工作情境相聯系的。職業能力的本質是知識與工作任務之間的聯系。理論知識要真正在職業能力中發揮作用，必須找到它在工作體系中的安裝位置，即理論知識的具體應用點。因此，只有在具體工作情境中，引導學生努力構建知識與工作任務的聯系，才能有效培養學生的職業能力。這就要求職業教育課程要以工作過程為邏輯主線，以工作任務為中心，讓學生在完成工作任務的過程中構建知識。項目課程模式是激發這種學習方式的有效課程模式[5]。

國外典型的職業教育課程模式都是以任務為核心概念的課程模式，例如MES課程、CBE課程和學習領域課程等，這類課程可以歸為任務本位課程。任務本位課程在課程開發和應用中有很多尚未解決的問題，例如：如何更為明確地定義職業能力水平；如何開發實踐性工作知識；如何形成知識的有效組織；如何讓學生掌握完整的工作過程；如何真正讓學生做起來，等等。為了在任務本位課程的基礎上進一步解決好學什么和如何學的問題，徐教授結合國內職業院校實際，設計了項目課程。

一般來說，項目是一種具體的職業活動，必須是有相對終結意義的，具有相對完整性，至少可以作為具有相對獨立性的中間產品(或服務)，或是模擬項目。

項目課程是任務本位課程的進一步發展，是基于智能化時代崗位工作的性質所提出的一種課程模式。主要表現為：①項目課程是以任務和項目的有機結合為設計框架的課程模式；②項目課程是基于理論與實踐一體化的課程模式；③項目課程是以“做中學”為基本學習方式的課程模式。“做中學”是讓各種學習要素在“做”的過程中發生，“做”是“學”的手段，而不是結果。這意味著項目課程把傳統課程模式中“做”與“學”、“理論”與“實踐”的關系顛倒了過來[6]。

4 對士官職業教育課程開發的啟示

20世紀中葉以來，國外職業教育課程模式經歷了學科式課程模式、模塊式技能組合課程模式、能力本位課程模式、學習領域課程模式和工作本位課程模式。國外典型職業教育課程模式給予我們的啟示在于：職業教育課程開發的起點是工作崗位及其工作任務；職業教育課程開發的目標是職業能力培養；職業教育課程開發的主體是企業與學校，企業與學校的聯系越來越緊密；職業教育課程開發的結構是工作過程；職業教育課程開發是隨時代不斷發展著的，形式是多元開放的。

改革開放30多年以來，中國職業教育的課程開發，是一個不斷在學習國外先進經驗的基礎上，不斷探究、不斷創新的過程[7]。寬基礎活模塊課程改革強調實踐的重要性，將傳統三段式課程的理論與實踐并行模式改變為理論為實踐服務模式；項目課程解決了模塊課程中理論和實踐分家的弊病，通過來自實踐的項目，將兩者有機地整合在一起，將理論為實踐服務模式升級為理論實踐一體化。國內學者提出的工作過程系統化課程模式，是對學習領域課程模式的中國化嘗試。項目課程模式和工作過程系統化課程模式，都可以稱為工作過程導向的課程模式。近年來，特別是2013年12月教育部下發《關于委托職業教育現代化學徒制理論研究與實踐探索工作的通知》和2014年8月教育部印發《關于開展現代學徒制試點工作的意見》之后，國內職業院校聯合企業對工作本位學習課程模式進行了大量的探索，嘗試建立中國本土的現代學徒制職業教育模式[8]。

國內典型職業教育課程模式給予我們開發士官職業教育課程的啟示在于：

(1)引入課程視域，重視課程開發。士官院校應建立課程視域，投身課程改革，不僅是教學實施層面的改革，更要針對部隊士官和院校實際，選擇適合的課程模式，或者對士官職業教育課程模式進行理論創新與實踐探索。從現有理論和實踐經驗來看，建立院校和部隊深度聯合育人機制，開發工作過程導向的課程模式是可行的方向。

(2)理論研究先行。建立院校和部隊深度聯合育人機制，需要系統研究聯合育人機制的內涵特征、運行機制、辦學模式、管理體制和條件保障等，這是士官職業教育工作者必須要承擔的理論研究課題。

(3)組織實踐試點。院校與部隊聯合育人制度需要進行實踐探索，可以選擇一兩所士官院校和部隊，分專業研究制訂院校與部隊雙元育人的人才培養方案、課程體系、學籍管理辦法、各項制度標準、考核評價體系，形成一套可資借鑒的典型案例和實施方案，為推進聯合育人制度提供示范。

(4)把課程開發責任還給教員。改進教育實踐不能靠遠離教育實踐的專家通過“精確化”的研究成果設計方案，讓教師執行來實現。相反，要靠真正進行教育活動的教師通過發現自己實踐中的問題、思考解決辦法來實現。課程開發的每一個環節都是創造，課程實施更要依靠教師，因此，課程改革的關鍵在于使教師得到發展，使教師成為研究者。一言以蔽之，就是要“把課程還給教師”[9]。

(5)重視學習資源的開發。工作過程導向課程模式是一種以“做”為中心的教學模式，它的實施需要豐富的教學資源做支持，教學的革新很大程度上取決于教學資源的革新。從目前來看，士官職業院校在實訓設備上有了很大發展，但是軟性的教學資源開發，尤其是針對于學員使用的教學資源開發可以說尚未起步，教學資源開發研究是未來士官職業教育課程非常重要的研究領域。

(6)重視教學方案設計。工作過程導向課程開發中教學方案設計是一個復雜的技術過程，要開發出一套新穎、獨特、有教學價值的學習項目并進行有效的教學實施非常困難，需要開發者付出大量的創造性勞動。以往士官院校只重視人才培養方案和課程標準的制訂，末端只重視教學方法手段的改革，不重視教學方案設計和學習資源的開發，導致課程實施過程中由于缺乏教學的有效載體，即使有先進的課程理念和教學模式，最終也流于形式，看似經過大量長期而艱辛探索的教學改革，卻并不能帶來教學方式的根本轉變。士官職業教育課程開發，必須對課程教學方案設計本身給予足夠的重視。

(7)課程實施呼喚“三師型”教員隊伍。工作過程導向課程模式的課程實施，依賴于師資隊伍這個軟件。士官教員要求既是教師、又是技師，還要曉于實戰成為軍師。現實來看，士官職業教育對于復合型教師人才的渴求，在未來很長時間內難以大范圍得到滿足，因此，促進教員隊伍整體結構的“三師型”和提升教員個體的“三師素質”同等重要，破除部隊軍官和院校教官之間崗位流動的體制壁壘迫在眉睫。

(8)課程實施要求理實一體的教學場地。工作過程導向課程模式，需要理實一體化的課程實施硬件條件，但目前很多士官院校并不具備。課程開發如何在現實與目標的兩難中選擇，是一個值得課程開發者深入思考的問題。

(9)探索工作本位課程模式。以上啟示都是針對學校本位學習課程模式，現代學徒制模式能不能在軍隊中開展、如何開展、如何開發工作本位學習課程等，這些問題同樣值得我們軍隊院校課程研究者深思。

5 結 語

實戰化教學訓練背景下的士官職業教育課程開發是一個全新的研究領域，需要借鑒國內外職業教育課程開發理論和實踐經驗，結合部隊和院校實際，進行認真系統的研究分析和理論實踐創新。接下來，如何在創新理論指導下，進行汽車維修技術專業方向的士官職業教育課程開發有待進一步研究。

[1] 賀國慶，朱文富.外國職業教育通史(上卷)[M].北京：人民教育出版社，2014：27-30，178.

[2] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：13-14.

[3] 劉曉歡.高等職業教育工學結合課程開發——學習領域課程方案選編[M].天津：天津大學出版社，2011：9-12.

[4] 湯百智.職業教育課程與教學論[M].北京：科學出版社，2015：82-83.

[5] 徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2015：64-75.

[6] 徐國慶.職業教育項目課程[M].上海：華東師范大學出版社，2016：7-21.

[7] 姜大源.當代世界職業教育發展趨勢研究[M].北京：電子工業出版社，2012：201-202.

[8] 趙有生，姜惠民.職業教育現代學徒制的實踐探索[M].北京：高等教育出版社，2015：2.

[9] 陳桂生.學校教育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2012：244-275.

(編輯：高凌杰)

Enlightenment of Vocational Education Curriculum Mode Evolution in China and Abroad on NCO Vocational Education

FAN Peng, PANG Xinlei, WANG Yuan, PENG Shenghui

(Equipment Technology Department, Bengbu Automobile NCO Academy, Bengbu 233011, China)

The paper firstly summarizes the evolution of foreign vocational education curriculum modes from apprenticeship system, Russian system, MES curriculum, CBE curriculum, learning field curriculum to work-based learning curriculum, and the evolution of domestic vocational education curriculum modes from three stages, broad basis and flexible module curriculum to work process-oriented curriculum. Then, it focuses on the principle of project curriculum mode. Finally, it puts forward some suggestions on the curriculum development of NCO vocational education in combination with the development of vocational education curriculum at home and abroad.

vocational education; curriculum mode; project curriculum

2016-12-05；

2017-02-16. 作者簡介： 范 鵬(1980—)，男，碩士，講師.

10.16807/j.cnki.12-1372/e.2017.08.013

E251

A

1674-2192(2017)08- 0056- 05

● 教育訓練 Education & Training