項目化課程課堂教學質量評價指標體系的構建

（云南司法警官職業學院教務處，云南 昆明 650000）

[摘 要] 評價是確保教學質量的重要手段，如何對項目化課程課堂教學質量進行評價，是高職院校普遍面臨的問題。從項目化課程的特征入手，分析了對項目化課程評價的思路，提出了系列評價指標體系，制定了相應的評價表，希冀對職業院校課程評價的研究及實踐有所助益。

[關 鍵 詞] 項目化課程；課堂教學質量；評價指標

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）12-0145-03

隨著高職院校課程改革的深入，項目化課程受到了越來越多的職業院校的青睞，普遍開展了課程的項目化改革。項目化教學是建立在建構主義學習理論基礎之上的、體現職業行動導向教育理念的教學方法，通過實施一個完整的項目、職業體驗和解決問題等而進行的教學活動，使學生在完成任務的過程中掌握知識和技能，在職業教育專業課程的教學中得到了越來越廣泛的應用。隨著項目化課程的開發和實施，迫切需要重構新的教學質量評價標準。

一、項目化課程課堂教學評價的研究及實踐概況

近年以來，關于項目化課程的研究，大多是針對某一門課程的項目化課程設計，或者是關于項目化課程設計中需要注意的問題等較多，對項目化課程的課堂教學評價研究的較少。雖然偶爾有幾篇論文是關于項目化課程評價研究的，但談論得更多的是理念，缺少操作性。那么是否進行了項目化教學，課堂評價就不重要了呢？回答是否定的。項目化課程本身的設計固然重要，項目的實施也就是通過教學的形式付諸實踐也同樣重要。課堂教學就是項目化課程實施的渠道，組織良好的教學有助于將好的教學設計方案落實到位，轉化為對學生的能力的培養。教學評價的目的就在于保障教師進行有效的教學，促進教學質量的提高。對教師教學質量的客觀公正評價，是引導教師改進教學方法、確保提高教學質量的重要手段。

隨著各個學校對項目化課程的推進實踐，各學校也制訂了相應的課堂教學評價標準。筆者對這些評價標準比較后發現，這些標準存在以下特點：

1.在評價標準中，對課程設計的評價比重較大。對課程設計的評價與課堂教學評價應屬兩個概念、兩個不同的階段，如果在課堂評價中教學設計的比重過大，有喧賓奪主之嫌。既然是課堂教學評價，理應以課堂教學的過程為重點。

2.部分評價標準，表述籠統，不便操作。如，某職業院校的評價表中有6處使用了“專業培養目標”這一詞，其前面的動詞是“突出”“符合”等，但是對如何是符合，如何是突出，沒有進一步的解釋，不易操作。

3.評價質量等級設定不合理。某職業學院將評價等級分為優秀、良好、合格和不合格等四種情況，同時還有相應的分值。將評價等級分為優秀等，是將教學評價的結果等同于考核等級一樣，有結果評價之嫌，與教學評價的導向、診斷的目的相沖突。

二、重構課堂教學質量評價機制的思路

課堂教學質量評價是高職院校教學質量保障體系的重要組成部分，目的是為了避免教師教學活動的盲目性和松散性，使教學活動在不斷的改進中得到優化，從而提升知識傳授和能力培養的效率，最終提高教學質量。重構新的課堂教學評價機制，必須考慮以下因素：

（一）關注學生“學”的行為，重視對學生的學習狀態和學習效果的評價

項目教學法多采用行動導向教學模式，教學的中心和焦點不再是教師而是學生。通過基于工作過程的教學設計，讓學生成為課堂教學活動的主角，全面培養學生的實際操作能力、應變能力、溝通能力、解決問題能力和創新能力。項目教學法實施的好壞，關鍵是發揮學生作為學習主體的作用。隨著教師在教學中角色的變化，評價標準也需隨之改變。在設計評價表時更要強調激發學生的積極性，課程設計的項目不僅要貼近學生、貼近生活，更要讓學生有興趣，讓學生明確任務的目的和意義，要重視學生已有的知識和經驗，還要考慮在現有的條件和環境下學生能夠進行探索和完成。

（二）關注學生綜合能力的形成

項目教學法以項目實施為載體，以培養職業情境中的行動能力為目標，強調學生在完成項目的同時完成職業能力的自我構建。學習的目的是獲得各種能力，課堂教學質量評價更為關注的是學習者的學習效果，而不是教的效果，對學習效果的衡量標準也更細化和可操作，包括學習者參與程度、學習積極性、職業行動能力的獲得、職業素質與可持續發展能力的提升等。所以評價指標的設計應著重考慮學生專業能力、社會能力和個人能力的培養成效等。

（三）重視對學生的學習能力、協作精神、團隊合作、情感、態度等的評價

項目化課程的教學過程大致包括任務布置、資訊（知識準備）、計劃、實施、評價與反饋等階段。教學中通常都要分小組來完成，小組進行自學和討論、項目實施、小組匯報等。因此，小組成員的學習能力、團隊合作、協作情況等應成為評價的重點。只有通過小組內的充分交流、討論、決策等，每個成員的充分參與，才可能培養學生的合作能力，強化學生的團隊意識。

（四）注重對教學過程的評價

過程評價的重點主要是看教師有沒有按照行動導向的要求進行授課，在教學中行動導向的幾個環節是否體現出來。可設計教學過程觀察表（如表1所示），觀察教師和學生在教學過程中的不同角色。教師的角色可能是教學的組織者、觀察者、咨詢者和評價者等，在討論時是主持人，學生工作時是觀察者，學生有問題時是咨詢者。學生也不再是知識的被動接受者，而成為知識的主動建構者。觀察學生在教學過程中是主動的還是被動的，是否有交流、表達和合作等行為。

三、項目化課程課堂教學評價指標解析

基于對專家學者們關于課堂教學評價指標的研究成果進行系統梳理，結合多所高職院校現行的教學質量評價指標體系，借鑒德國職業學院對項目化課程評價的指標要求，根據項目化課程對教學質量評價的新要求，構建了新的教學質量評價指標體系。該測評體系包括5個一級指標，26個二級指標，如表2：

（一）目標方向

目標方向的評價要求項目任務所涉及的知識和技能在教學計劃所要求的范圍內，具有實踐意義；項目所涉及的內容是學生熟悉的，通過學習和努力探索是可能完成的；項目能否激勵學生的學習自覺性，能否讓學生感興趣；在完成項目的同時，有利于對學生進行情感、態度和價值觀的教育等。

（二）激發積極性

新的評價標準強調以學生為中心，關注的是學生的學習效果，因此，學生的學習積極性至關重要。在評價指標中設計了教師重視參與者的原有知識和經驗；參與者要能夠明確項目任務的目的意義；關注到所有參與者；教師展示的目標和內容使學生感興趣；任務設計對職業實踐而言是可操作的、可實現的等。只有激發學生思維，讓學生進入學習狀態，能發揮學生作為學習主體的作用。

（三）基于行動導向的學習

行動導向教學是指由學生完成某一特定任務著手，通過引導學生完成任務，從而實現教學目的。學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。通過行動導向的學習對學生的影響是多方面的，學生不僅了解了相關知識，還培養了不同的能力，主要是專業能力、社會能力和個人能力。因此，評價的重點主要是學生（參與者）有沒有掌握了專業能力、社會能力和個人能力；是否培養了獨立的工作能力；是否培養了參與者團隊協作和成果展示的能力等。

（四）教師主導

教師以什么樣的心態看待他的學生，反映出教師怎樣的教學態度。有什么樣的教學態度，就會有什么樣的教學效果。合格的高職教師往往善于運用積極的態度影響學生，避免消極情緒；善于贊揚鼓勵學生，避免打擊和過度批評。因此，設計了以下評價標準：教師是否追求高標準的有效教學時間（準確、無空轉）；教師與學生的關系應該是合作性的；教師工作伴隨著贊揚和批評；教學工作速度可測量性；任務應該被清晰準確的表達，并被學生理解；教師對學生的理解困難之外提出建議，不是直接告訴學習答案；教學中積極地利用學生的錯誤等。

（五）學習成效保障

客觀、科學的教學質量評價體系是提高教學質量的重要手段，但課程良好的項目設計、單元設計是教學質量保障的基礎。選定的項目是否具有職業崗位實際應用背景，并能承載起教學內容，知識、理論、實踐一體化；項目是否符合職業崗位能力培養的需要，能力目標是否明確等都是影響教學質量的關鍵因素。因此，在評價指標中設計了項目或任務是否具有重要實踐意義；課程參加者是否能在不同的相關方面運用他們的知識；教學活動是否含有練習階段；課程參加者是否有家庭作業；通過控制，達成工作目標等。

總之，教學質量的好壞直接影響著社會對學校的滿意度，也直接關系著學校的生存與發展。因此，各職業院校對教學質量監控高度重視，而課堂教學評價就屬于教學質量監控體系的重要環節之一。本文的課堂教學質量評價指標體系，簡單易行，要素齊全，具有可操作性，可以充分發揮教學質量評價的診斷、導向功能。

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