國畫“用筆”對幼兒繪畫潛能開發的實證研究

概述

本研究嘗試論證，我們對孩子們的繪畫潛能的普遍理解不僅是不完善而且是帶有偏差的。研究表明，此種偏差的根源是西方再現主義的藝術傳統和硬質尖端的繪畫工具造成的。這種偏差對兒童美術教育具有負面影響。在孩子進行涂畫創作時，如果為其提供軟質三維尖端的繪圖工具，有助于釋放兒童的藝術潛能，諸如“涂鴉”“曲線”和“火柴人”等先前被認為“幼稚”的表達方式可以獨立地發展為具有藝術美感的精細化技能。

兩組幼兒園的孩子（5-7歲）參與了“神奇畫筆”實驗課程。課程伊始，他們就使用教師DIY的軟質筆頭學習國畫。柔軟的筆頭有助于孩子們在繪畫時“用筆”的體（手）勢運動。實驗表明，專注于“用筆”的體（手）勢運動確實能夠產生具有審美價值的藝術作品。軟質畫筆教學不僅適合學齡前兒童的認知發展，而且能夠自然而然地激勵他們運用復雜技巧進行藝術表現。

更進一步說，軟筆藝術創作策略應該獨立于西方再現主義藝術策略，并且應該具備有別于西方再現藝術傳統的評價體系。

本研究表明，我們對兒童繪畫潛能和繪畫作品的認識是不完整的，有偏差的，因為兒童的能力和表達受制于繪畫工具的局限。如果我們選擇其他工具，如毛筆，使孩子們能夠專注三維體（手）勢運動，他們的表現能力會大大不同。“ 用筆”是中國書法和繪畫及其教學的重要理念，在國畫體系中的地位之高不僅體現于對初學者的基本訓練中，還體現于成就卓著的畫家作品中，例如五代時期荊浩的山水畫作品（Ling，1969）。

然而，除了本科層次的專業訓練之外，這種傳統在中國當代美術教育領域被忽略。當前的中國美術教育的西化體現在工具、材料以及理論等方面，西方學院派尤其受追捧。因此，強調體（手）勢表達的中國藝術傳統“用筆”逐漸式微，并被強調再現主義的西方傳統所取代。

雖然“用筆”是中國畫的精髓，但并非是排他性的。19世紀末以來，現代藝術運動將“用筆”引入西方藝術，例如杰克遜·波洛克，他任由體勢在三維空間伸展從而感知身體而產生的“行動繪畫”，（Polcari，1979）（CernuschiHerczynski，2008），這種繪畫模式通過重力作用而顯示出明確的“物源性”（Polcari，1979）（CernuschiHerczynski，2008）。

然而，這種嘗試并未在西方美術教育研究中引起共鳴，因為大多數關于兒童繪畫和繪畫能力的研究仍然基于使用硬尖端工具和非流體顏料完成的樣本，“用筆”很難得以體現。正如我在美國巴爾的摩十幾所學校歷時三個月所觀察到的那樣，兒童繪畫教學基本上體現為著眼于輪廓成型和色彩使用等技巧的故事講述和標志設計。

兒童藝術智能發展理論認為，孩童期的“火柴人”是邁向圖形輪廓繪制的必經之路（見圖1）；而“頓點”或自發畫出的曲線、折線等是他們向精細表達方式演進的前表現學習階段（例如，Burton，1980）（見圖2）。包括臺灣兒童繪畫在內的兒童繪畫跨文化研究也受制于這種繪圖工具的局限（例如，Hurwitz Carroll，2005）。

如果我們變換視角，從中國傳統的“用筆”出發，會發現這種對兒童繪畫能力的理解是不完全的，并因囿于工具局限的西方藝術傳統而產生偏差。

散點、曲線和火柴人等兒童涂鴉是能夠獨立于輪廓和造型的藝術技能。換句話說，它們不是非成熟的發展階段，而是被抑制的潛能，因為這些技能完全可以為成人或藝術大師所用。因此，兒童繪畫潛能的釋放必將改變我們對兒童藝術潛能的認識，并改變我們開展兒童美術教育的方法。

國畫將兒童的創造力視為童心和率真，并追求孩童般的藝術效果。這種追求使得水墨畫具有稚拙的風格。例如，72歲高齡的齊白石（1864-1957），嘗試用孩童的筆法來創作青蛙和蝌蚪（見圖3）。他采用的“頓點”和“火柴人”等技巧都是孩子普遍用到的，因此也可以很容易地被孩子學習和模仿。

采用“兒童友好”之法，年齡不大的孩子也能繪制出意想不到的復雜作品。例如，王亞妮可以在三四歲時就能畫出令人驚嘆的猴子（Low，1995）（見圖4）。通過她的畫，我們可以看到中國水墨畫的“用筆”是何等為兒童所好，并借助頓點、曲線和火柴人涂鴉達到最佳組合。我們觀看亞妮的繪畫視頻，看到她在一個房間大小的紙上畫猴子時是如何敏捷和靈動。但如果她使用的是硬質繪圖工具，就另當別論了。

亞妮是具備特殊藝術才華的個別案例嗎？我的研究和實驗表明，如果施以正確的引導并提供合適的工具，一個普通的孩子也能達到亞妮的高度。值得注意的是，在六歲時就創作了4000幅作品的亞妮有一位畫家父親，所以，她的成功依賴于得當的藝術啟蒙而非稟賦迥異。我的實驗用30分鐘的課程，就能使5至7歲的幼兒園孩子表現出類似的能力。所以很有可能是因為成人選擇的工具和策略并不“兒童友好”，從而壓制了他們的創作潛力，并阻礙了研究人員對兒童繪畫潛能的正確認識。

假說

著眼于本研究，我提出了如下假說：

只要提供適宜的具有三維動能的藝術工具，使孩子專注于用筆，就能有效地釋放孩子們的創造力，并進而發展出精微的、個性化的藝術風格； 它的美學價值獨立于再現主義藝術的傳統標準，體現為兒童的三維體（手）勢運用的意義。

這個假說同時也是對我提出的美術教育研究課程理論模型的預測，此模型基于最新的認知科學和神經科學的知識，我將之命名為“在空間參考框架的分層系統中的行動-空間-評價認知模型”（胡，2016）。此模型認為：

●作為具有目標歸屬的行為之一，藝術習得和創作總是受空間參考系（SRF）或組合空間參考系的引導（或偏置），該空間參考系存在于人體空間、內化人格空間和外化人格空間（例如，Robertson，2004）。

●九種（待優化且非排他）空間參考系根據其在人類認知發展進程中的地位以及在生物感知和認知器官的進化序列被分級列舉。

●選擇適宜的空間參考系是藝術教學活動成功與否的保障，因為不同的空間參考系都具備與其適應的、能夠促成相應藝術活動的藝術媒介或學習/創作策略，（Gibson，AdolphEppler ，1999； Barsalou，2016）。

●了解空間參考系的獨立性有助于教師有效介入并提升兒童的藝術學習質量，同時保護兒童藝術表達的多樣性，因為不同的空間參考系具有其不同的評價準則。

基于空間參考系模型，強調“用筆”的中國水墨畫，可以明確地解釋為視覺（SRF5）在內化人格空間以及體勢（SRF2）在人體空間的組合藝術活動。

繪畫作為第五空間參考系（SRF5）視覺層次的活動，同樣倚仗于輪廓和陰影渲染，這是一切文化的再現主義繪畫的基礎。另外，中國水墨畫也依賴于第二空間參考系（SRF2）的體（手）勢層次，通過這種“體（手）勢”，借助畫筆的三維運動在紙上留下痕跡。成熟的傳統水墨畫以“勢”為手段，以視覺表現為根基。用成語來注解，即是內含“骨法用筆”（Hsieh Ho，公元五世紀）的“以書入畫”（林，1969）。當然，兩者的完美結合通常需要一個人終其一生的勤學苦練。

鑒于位于第二空間參考系的“用筆”能夠獨立于位于第五參考系的視覺體驗。“用筆”完全取決于墨跡所表征的體（手）勢三維舞動的流暢性或復雜性，這恰是幼兒園孩子的天生能力和直觀表達。此外，由于在第二空間參考系的手勢低于第五參考系的視覺，所以從手勢表達到視覺表現的自然演進，符合“兒童友好”之道。

實驗課程：神奇畫筆秀

“神奇畫筆秀”是著眼于解決幼兒園教師在美術教學方面的困惑而設計的實驗性水墨繪畫教學課程。

依照國畫傳統，正確握筆不僅是首當其沖的技能，更是優雅高貴的表征。然而，這一要求會挫傷幼兒園孩子的積極性，因為難以有足夠的訓練幫助他們掌握“握筆”技能，所以，傳統文人所認為的高貴和優雅，不能強加于孩子們。

我大膽鼓勵幼兒園教師暫時摒棄傳統，做任何他們認為適合孩子的嘗試。我的“空間參考系”模型表明，以“用筆”為特色的中國水墨畫，可以在既無傳統畫筆又無傳統范式的條件下習得。只要它利用墨并將體（手）勢的三維運動融入表達，便極有價值。雖然中國畫筆的三維圓錐形狀為手勢運動提供了完美的可能性，但事實上，任何柔軟的具有三維頂端的工具，都能加以利用。

為驗證這一理論模型，我于2016年5月16日和19日開展了兩次實驗課。參加實驗的孩子被分為對照組和實驗組，均由謝飛老師執教。對照組的課程結束后，研究團隊對教師進行三十分鐘的干預指導，建議教師著重關注孩子用筆的手勢運動以提升教學效果。實驗組孩子參與第二次實驗課后，研究團隊將約見教師進行訪談，以便確認干預指導的成效。

為了盡量減少干擾項，參與實驗課的孩子均沒有練習過水墨畫，實驗采取“借班”的方法，以確保教師和孩子在課前沒有過接觸。來自大成幼兒園的謝飛老師也從未有過指導水墨畫的教學經驗，幼兒分別來自光塔實驗幼兒園和萬家新城幼兒園。

在第一次課前，研究團隊也不能和執教老師有接觸，盡量給予老師最大的自由發揮的余地；課后30分鐘內進行干預，確保清晰明確地傳達建議；并在第二次課后七天內約見教師進行訪談，確保其回憶的準確度。

第一次課

謝飛老師在沒有研究團隊干預的前提下寫出了第一次實驗課的教案，并嘗試用竹葉、樹枝、清潔球、海綿、羽毛、毛根、絲瓜瓤和紗線等材料制作筆頭刷（見圖5和圖6）。她選用“西湖”作為表現主題，教學重點是引導孩子體驗位于桌子兩頭的濃墨和淡墨之間的相互浸潤。

觀看過介紹中國水墨畫的視頻之后，謝飛老師讓孩子們用自制的畫筆在宣紙上表現“西湖”的主題。教學大致分為兩個階段。第一階段為個人創作，第二階段為小組合作繪畫。每個階段結束后，都有教師點評。

孩子們興高采烈地參與了整個創作過程。在第一階段，他們自由發揮，這種勁頭持續延伸到第二階段。然而，幼兒之間的合作比預期要差，西湖的主題完全被孩子們忽略（見圖7-圖11）。

隨堂觀察證實了我的假設，體（手）勢運動能夠演變為具備審美價值的藝術作品，這是孩子的認知發展水平的自然結果。謝飛老師有意識地撤掉教室里的椅子，這樣孩子們可以站起來進行更大自由度的活動，這也可以視為教學策略之一（見圖12）。

另外，從部分孩子的作品中還能看出從體（手）勢到視覺的自然演進過程。經過短時間的無意識涂鴉之后，其中一些幼兒自發地開始進行有主題的并能顯示出一定風格的創作。當然，“西湖”的主題被完全忽略。

研究團隊的干預

第一次實驗課后，研究團隊利用15-20分鐘左右的時間點評了教學。并提出如下建議：教師應更多地關注體（手）勢運動，有意識地點評孩子們運用的創意手勢和表現出的繪畫技能。

研究人員假設語言具有概念化的力量，通過將手勢運動、DIY畫筆及其視覺效果概念化為 “用筆”，幫助孩子建立個性化的技能和風格。

第二次課

在第二次課上，謝飛老師作了一些改動。她采納了研究團隊的建議，更多地關注兒童的手勢運動，有意識地要求孩子們用語言來命名它，如蹭、頓、削、推、擦、滾動等，引導孩子們將更多的注意力集中在體（手）勢運動上，孩子們的創作勁頭也越發高漲。

雖然只是微調了教學方法，教學效果卻顯著不同。孩子們逐漸領悟到“用筆”的典型體（手）勢，他們的技能反饋也逐漸風格化，使作品呈現出更高的審美價值（見圖13、圖14、圖15）。

正如第一次教學所觀察到的，孩子們在主題和風格方面的反饋從第一階段進入到第二階段。當然，相較于第一次課對照組的孩子，第二次課實驗組的孩子顯示出更加復雜的用筆和表現能力（見圖16、圖17、圖18）。

盡管謝飛老師堅持保留長畫卷，但孩子們之間的合作并沒有發生。長卷仍然是個體作品的“集合”。（見圖19）。

教師訪談

2016年5月23日，研究團隊對謝飛老師進行了訪談。訪談的目的是判斷研究團隊關于手勢運動是兒童水墨畫有效教學策略的預測是否有效。

謝非老師被要求書面回答五個關于研究團隊建議的有效性及其如何增強兒童的藝術習得能力的問題。

對于關注手勢運動，調整課程目標的準確性及提高學習質量的有效性兩方面的建議，謝飛老師的選擇是第五等級（非常有效）。事實上，謝飛老師設定的“西湖”主題和小組協作的目標被孩子們忽視；深淺墨色的相互作用也無需特別提及，反映在第二次課中，孩子們在沒有專門指導的前提下就可以做到這兩點。調整教學重點，著重于用筆的引導明顯提升了教學效果。

結論

本實驗驗證了著重幼兒的三維體（手）勢運動是有效的幼兒園美術教學策略這一假說。比較在相同年齡組的兒童畫作，使用硬尖端畫筆的美國巴爾的摩孩子們的畫作（見圖1）和使用軟質畫筆的中國孩子的畫作有顯著不同，“用筆”提升了孩子們的繪圖技能，并釋放了孩子們的繪畫潛能，凸顯了孩子的個人風格。關于“用筆”，最重要的是繪圖工具頂端的三維形狀，它有助于手勢活動的施展并即刻在紙上留下墨跡。另外，孩子們非常自然而輕松地實現了從手勢表現到視覺表現這種自然演變（在本實驗中的30分鐘內）。所以，對學前美術教育而言，更多的手勢表達，或“用筆”是培養兒童技能和發展其風格的關鍵。

本研究表明，對兒童繪圖能力的研究應充分考慮繪圖工具的適切性。實驗證明，“用筆”有助于釋放孩子們的潛能。前文提及的王亞妮，通過大量練習獲得了個人的成功，現在看來，她的成功也是“用筆”這種“兒童友好”的美術教育方式的成功。

我期待在今后的研究中能獲得更多有趣的發現，這將會使兒童藝術教學更加敏銳和有效，而與此同時，寶貴的國畫傳統“用筆”也可以在當代美術教育中獲得新生。

致謝

首先，我要特別感謝美國巴爾的摩馬里蘭藝術學院藝術教育中心院長卡倫·卡羅爾博士（Dr. Karen Carroll），承蒙他的邀請，我作為藝術教育訪問學者，得以有機會在2015年春季親身體驗了三個月的MICA課程。在此期間，我跟隨由Donna Basik教授，Katie Morris教授和Nan Park教授指導的MAT學生的實習實踐，并同時跟讀了Donna Basik教授整個學期的“藝術與人類發展”課程。對孩子們在巴爾的摩學習繪畫的實地觀察和對其如何進行理論層面的概念化思考，奠定了我本文的論述基礎。同時感謝從事學前藝術教育的謝飛老師，她參加了我的實驗，并與我分享她在水墨畫課程“神奇的畫筆”收獲的教學經驗。最后，還要感謝浙江省杭州市的大成實驗幼兒園和光塔實驗幼兒園，以及杭州市下城區公立學校的兩位藝術教研員：王偉華和于春曉，對本實驗的大力支持。