“學習者中心”視角下的MOOC發展新思路

摘要：基于“學習者中心”的科學視角，提出將社交軟件應用于MOOC平臺，加強學習者學習特征分析，重視教學目標分析，精心設計教學內容的呈現方式，實現在線課程橫向拓展、縱向梯度發展等，并在此基礎上闡述關于MOOC未來發展的一些思考。

關鍵詞：學習者中心；MOOC發展；新思路

0.引言

MOOC是“massive open online course”的英文縮寫，意思是“大規模開放在線課程”，中文音譯為“慕課”。在線課程是指通過在線網絡表現某門課程的教學內容及教學活動的總和。從2008年首次被斯蒂芬·道恩斯和喬治·西門子提出至今，MOOC幾度成為教育界的熱門話題。2015年，十二屆全國人大三次會議提出“互聯網+”行動計劃，再次引發了教育界關于MOOC的思考。

回顧20世紀教育技術的研究，我們不難發現，從電影、收音機、電視、計算機輔助教學到網絡技術，很多技術的教育應用經歷了同樣的循環：高期望-大規模應用-令人沮喪的結果。究其原因，這與促進者以技術為中心，而不是以學習者為中心有直接的關聯。學習者是遠程教育的中心，學習者對遠程教育服務的感受才是最直接、最有價值的，學習者理應成為評價教育服務質量的主體。MOOC作為一種新型的開放課程資源，采用基于“學習者中心”的科學視角重新審視其在學習者發展中的作用，是檢驗MOOC是否符合時代需求的重要標準。

1.“學習者中心”的實質內涵

“學習者中心”的課程理念是以認知心理學為研究基礎，經建構主義理論發展而成的思想觀點，最早可上溯到18世紀法國啟蒙思想家盧梭倡導的“兒童中心主義”，而明確提出學習者中心課程的是實用主義教育家杜威。“學習者中心”包含三個方面的內容，即以人為中心、以學習者為中心、以學習為中心。三者相輔相成，缺一不可，是內在統一的整體，如圖1所示。以人為中心是前提，指明MOOC建設的方向；以學習者為中心是核心，指明MOOC建設的服務主體；以學習為中心是關鍵，指明MOOC建設的意義。

以人為中心是相對于教學中的其他資源而言的。不是以技術為中心，也不是以學術為中心，而是以教育者和學習者的主體需要和本體價值為中心。以技術為中心會導致研究者更加關注媒體的功能，對最新技術的研究將取代對人的研究。以學術為中心，研究者則會更多關注于教的內容而忽視學的內容，造成知識的單向傳遞，忽視了獲取知識的對象——人的交互作用。以人為中心站在終身教育這一長遠戰略目標的基礎上，充分體現了教育的發展性和平等性。

以學習者為中心是相對于教學過程的另一主體—教師而言的。教師承擔教書育人，提高學習者科學素質的使命，是學習者成長道路中的引路人和指導者。以學習者為中心要求教師的一切工作都要為學習者的發展服務，要充分調動學習者的主體性和主觀能動性，以促進學習者的健康成長和全面發展為工作中心和根本。

以學習為中心是指以學習者的學習為中心。教學工作要確保學習者學習的有效性，以促進學習者積極學習為落腳點，這里的學習包括知識學習和能力學習兩個方面的內容。教學中各種資源的利用都是為了促進學習，學習是否有效是檢驗教學活動成功與否的重要衡量標準之一。

2.“學習者中心”視角下MOOC發展中的問題

2.1MOOC在線人際交互功能不夠完善

MOOC在設計中就認識到以人為中心的重要性，因此在功能設置時重視人際交互功能并設定相應的功能區。比如國內MOOC平臺學堂在線設置了專門的討論區，同時還為學習者提供各種交互性社區，供學習者與教師、學習者與學習者之間交流。2013年秋，北京大學在Coursera上開設了6門課程，課程長度在11-15周。在對8萬多名課程學習者的行為數據進行多側面分析后發現，參與論壇的學習者不超過20%，可見參與在線交互的人數不多，交互功能的實施效果并不理想。

2.2MOOC忽視學習者群體差異

MOOC創立的初衷是提高高校的教學效果，其普遍適用人群仍為高校群體。實際上當前的在線學習者已不再局限于在校學生，而是呈現出多種類、多層次的社會學習者形態，學習者的學習基礎、學習能力和學習層次存在很大差異。課程內容的開發和設定若只是為了滿足在校學生的學習需求，以高校專業培養目標為唯一依據，那么在此基礎上建設的在線課程就無法真正滿足不同層次學習者的需求，學習資源與學習者能力之間將出現“異位”。筆者分析了國內MOOC平臺學堂在線和中國大學MOOC提供的課程內容，發現這兩個平臺呈現的課程教學內容和層次水平仍適用于高校群體，盡管課程學習者不乏社會人員和低學歷人群。

2.3MOOC內容呈碎片化特征

隨著信息化的推進，移動碎片化的學習方式成為一種流行趨勢。但是，一門學科知識的獲得不是通過簡單地堆疊學習幾個微視頻就可以實現的，學習者需要持續有效地學習一系列相關梯度的課程內容才可能將知識內化。當前MOOC平臺各學科的課程設置比較分散，大多數課程不成體系，課程之間無必然聯系，學習內容碎片化。以中國大學MOOC為例，筆者在搜索引擎中點擊文學藝術進行檢索發現，該類別共有42門課程，覆蓋范圍包括文學、語言、藝術等學科；再次輸入關鍵詞藝術，共出現兩門課程，即汽車行走的藝術和中國古代建筑藝術，這兩門課程雖同屬于藝術范疇，但是彼此之間并沒有太大的聯系，說明MOOC內容呈碎片化特征。

3.“學習者中心"對MOOC建設的啟示

3.1社交軟件應用于MOOC平臺，加強人性化設計

MOOC平臺人際交互功能設置不夠新穎便捷，這是討論區參與人數不多的一個重要原因。反觀微信、QQ等當下十分流行的社交軟件，他們不僅支持文字輸入，還具有語音通話、將語音轉化為文字、視頻聊天以及強大的分享功能，深受年輕人的喜愛。將微信、QQ等社交APP應用于MOOC平臺，學習者在學習完某一版塊的內容之后，可以通過社交APP軟件隨時隨地交流學習體會，分享學習資源；還可以通過向授課教師或助教發送消息，建立一對一或者一對多的溝通環境。微信、QQ等社交APP軟件的應用使討論區的人際交互功能得以充分發揮，MOOC的潛在功能得以深度挖掘。將科學技術與教育教學進行有機結合是今后MOOC發展需要進一步完善的地方。

3.2強化學習者的學習特征分析

學習者的學習特征分析主要包括對學習者的年齡、職業、知識背景、學習目標、學習能力、學習動機等進行分析。課程的開發和設計需要以學習者的學習特征為背景，忽略或無視學習者的個性差異，將會置“學習者中心”于虛設的境地。對網絡在線課程的學習者進行分析，可以減少學習資源與學習者能力的“異位”。首先，在線課程平臺需提供相應的技術支持，可以通過設置調查問卷或者其他合適的形式了解學習者的學習情況，比如對所學課程的了解程度、已學習的先行課程、預期學習目標等，以便教師對教學內容和教學目標進行相應的調整。其次，可以通過統計學習者點擊課程的次數、記錄在線時間等來跟蹤學習者對平臺的應用狀況。此外，還可以在MOOC教學管理平臺中設置學生檔案管理程序，將每位學生平時的作業以及上傳的作品存放在自己的電子檔案袋中，既實現資源共享和信息交流，還可以為教師后期調整教學內容提供參考依據。同時，分析學習者的學習特征還可以為教學目標、教學內容、內容呈現方式的分析提供指導。

3.3重視教學目標分析

基于學習特征分析，課程設計者制訂課程的總體目標和課程結構，并把課程目標細化為每單元和每課時學生應達成的具體學習目標。不同的教學目標選擇的教學方式有顯著的差異，如工科課程重在培養學習者的操作技能，選擇的教學方式偏重于做中學的方式，即在教學內容中穿插一些基本操作，讓學習者邊學邊做，增加學習趣味，調動學習積極性；文科課程則更偏重于認知和情感方面的培養，情境式的學習方式會讓學習者感同身受，有身臨其境的效果。MOOC使得教學更加民主化，能滿足不同學習者的個性化學習需求，充分體現了“學習者中心”的課程理念。

3.4精心設計教學內容的呈現方式

在線課程教學的難點是針對不同的教學目標采用不同的內容呈現方式。知識總是借助于某種表達符號呈現給學習者。印刷技術只能用文字、數字、圖表等符號來表達知識，互聯網可以采用文字、數字、圖表、聲音、動態圖畫、視頻等多種表達符號來表述知識，而以微視頻作為信息傳遞的載體是MOOC的一大特色。可汗學院作為MOOC先鋒就應用微視頻和相應的一整套新型組織管理模式，用由易到難的進階方式將相應的微視頻課程銜接起來并設計和配置了相應的練習。基于MOOC平臺的教學，無論采用何種媒介形式，只要能夠簡潔明了地將知識傳達給學習者，就是好的內容呈現方式。

3.5實現在線課程橫向拓展、縱向梯度發展

實現在線課程橫向拓展、縱向梯度發展是解決學習內容碎片化，將碎片化的知識形成具有一定邏輯結構的教學內容的有效對策。課程橫向拓展是指拓展在線課程的寬度，圍繞核心知識增加相關領域的學習內容。如圍繞電磁學這一核心知識，可以增設光學、電工學等一系列與電磁學密切相關的科目，拓展學習者的知識結構。縱向梯度發展是指將課程內容按照學科的邏輯體系，根據學習內容的深淺程度從初級向高級連續推進，在課程的每個環節都形成相應支撐的小系統，使問題得以有層次的解決，學生掌握的知識和能力也呈現梯度上升趨勢，如電磁學具有復雜的知識體系，可以從電和磁的基本概念人手，逐步向電磁感應定律、麥克斯韋方程組靠近。

從橫向和縱向兩個角度把先前自成一體的微課程有機融合在數個相對完整又各自獨立的小系統中，進而建立起以核心概念、定律、規律為中心的大的學科系統，在課程的展開過程中由淺入深地對基本知識進行傳授，直至學生掌握與這些概念相適應的完整的學科體系。這些教學過程的設計和實施理念將學科邏輯與學習者的心理邏輯有機結合起來，更符合學習者的學習特點，而學習者根據自身情況和需求選擇學習相應內容，也充分體現了“學習者中心”的理念。

4.“學習者中心”視角下MOOC未來發展的思考

MOOC的出現改變的是教學模式，而不是教學體制。MOOC作為一股新的變革力量，讓我們不得不重新審視課堂教育模式。

4.1回歸課堂，探尋MOOC與課堂教學的切合點

現階段MOOC在高校及遠程教育教學中正如火如荼地展開，且有逐漸向基礎教育領域滲透的趨勢。翻轉課堂改變了傳統課堂教學中教師講課、學生課后做練習的模式，讓學生課前根據自己的時間和學習進度，利用網絡教學平臺學習新知識、在線練習、討論交流，然后在課堂上與老師交流、開展小組活動或實驗。同時，翻轉課堂作為一種教學模式，翻轉了傳統課堂教學中知識傳授與內化的過程，試圖讓課堂真正呈現“以學習者為中心”的教學形態。但是，沒有一種教學模式是萬能的，能夠適用于任何課程并且替代課堂教學。翻轉課堂的應用需綜合考慮學習者的學習特征、教學目標、教學內容等因素，切不可盲從。因此，回歸課堂，在課堂研究的基礎上探尋MOOC與課堂教學的切合點，設計最優化的教學方式，最大化地促進學習者有效學習，才是當下我們該思考的問題。

4.2吸取MOOC的教育理念，轉變教師角色

傳統的面授式教學中，教師是課堂的主角，教師的“教”貫穿于整個教學活動，“教學”變成了“教”的獨角戲。MOOC浪潮中，實現學習者的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的目標不再是單向的灌輸，自主性的學習將把學習者的積極性充分調動起來。因此，教師應該深思自己在教學中所扮演的角色，教師不是單純的知識灌輸者，而是教學活動的實施者，學生學習行為的引導者，學生學習能力的培養者，開放教育的研究者。當然，開放教育并不意味著對學生采取放任自流的方式，教師的指導反而具有更加重要的意義。同時，教師還必須與時俱進，更新知識和技能，加強對現代教育技術的運用，做好迎接MOOC到來的準備。

4.3精心遴選適合MOOC形式的課程，實現教學資源共享

由于受到學科性質和教學目標的影響，并不是所有的課程都適合借助MOOC平臺來呈現，因此，必須認真遴選適合MOOC形式的課程，知識內容應以發達地區城市文化為背景，學習內容選取與學習方式設計也應考慮不同地域、不同民族學習者的文化差異，使課程難度、內容、呈現形式、資源選用等能最大化地促進學習者的有效學習，使課程資源被學習者合理利用，避免出現課程資源虛置的現象，使MOOC在有限的平臺上最大化地發揮其價值，實現教育公平和教學資源共享。

5.結語

實踐證明，MOOC的發展是符合時代的發展要求的，是適合當前我國基礎教育改革需要的，其所倡導的教育公平、教學資源共享、教師角色轉換、教學方法變革、學生個性發展等理念是與我們所追求的素質教育改革目標相吻合的。正如C20 MOOC聯盟（初中和小學）秘書長吳志宏所說，對于新生事物，存在不同觀點是很正常的，不同觀點的出現，也讓我們更加關注對基礎教育領域MOOC實踐的研究和反思，大膽設想，謹慎實踐，本身就是對新生事物應有的態度。